Творчество – в образовании и вообще – может быть определено как способность смотреть на одно и видеть что-то еще. Например, вы наблюдаете класс, в котором учащиеся могут решить, действительно ли необходимо выполнять домашние задания в школе, и то, что вы видите, – это уважение к детям, которое может распространяться на то, чтобы возложить на них ответственность за любое количество других решений, домашняя работа, обычно являются единственной прерогативой учителей.
Или вы знакомы с подходом к преподаванию математики, в котором учащиеся активно создают смысл вокруг фундаментальных понятий, и то, что вы видите, – это правда об учебе, не менее актуальной для социальной и моральной сферы: дети должны понимать идеи как справедливость или честность (а не стремление принять расфасованные добродетели) именно так, как им нужно понимать идеи, такие как эквивалентность или ценность места (а не просто обучение методам практики и запоминания).
Или вы посещаете школы Реджио Эмилия в Италии – замечательную программу, предназначенную для маленьких детей, которая привела влиятельного педагога раннего детства Лилиан Кац в ее первую поездку туда, чтобы заметить, что она думала, что она умерла и ушла на небеса, – и то, что вы видите, это принципы так же, как применительно к обучению старших учеников.
Творчески мыслить об образовании – это охарактеризовать множество перекрывающихся прогрессивных и гуманистических принципов. Однако рассмотрите не только сами принципы – например, как научить более аутентичным, менее стандартизованным и часто беспорядочным, – но более широкий вопрос о том, что считают преподаватели, и его отношение к тому, что на самом деле происходит в школах. Это связь между убеждениями и практиками, которые я хотел бы изучить здесь.
*
Значительное число учителей, когда их спрашивают, не могут назвать теорию об обучении, которая поддерживает то, что они делают в своих классах. [1] Но действия учителей все еще сообщаются из-за их предположений о том, какие классы должны выглядеть, можно ли доверять детям, чтобы принимать решения, и так далее – даже если они, возможно, не назвали эти убеждения и даже не могут быть осведомлены о их содержании , Такие убеждения, как правило, основаны на собственном опыте обучения: Учителя, как говорится, учат тому, чему их учили, а не тому, чему их учили учить. (Их учение может также отражать то, как они были подняты . [2])
Результатом этого является то, что то, что можно назвать прогрессивными предложениями, часто отклоняется как «нереалистичное» – или, при необходимости, только для некоторых детей (или в некоторых видах школ) – потому что они создают тревожный вызов для верований, которые распространяются в нашем обществе и принимаются многими педагогами.
Наиболее оптимистичная интерпретация этого увольнения заключается в том, что по крайней мере некоторые из этих убеждений проводятся более широко, чем глубоко, и поэтому могут быть отброшены после их освещения и изучения. Когда я работал над книгой « Наказание наградами» пару десятилетий назад, я наткнулся на восхитительную статью профессора психологии по имени Гарри Хоум, которая рассказала, как он описал одно из классических исследований о мотивации своих занятий в колледже на протяжении многих лет , Исследование, проведенное Марк Леппер и его коллегами, попросило дошкольников рисовать рисунки с помощью Magic Markers. Некоторым обещали награду за рисование; некоторые не были. Вопрос заключался в том, какой эффект, если таковой имеется, получит вознаграждение за интерес детей к рисованию через неделю или две позже. В подавляющем большинстве, сообщил Хом, ученики предсказывали, что дети, которые были вознаграждены, будут с большим энтузиазмом рисовать позже. Но прямо противоположное – это то, что на самом деле произошло, что привело к тому, что множество исследований впоследствии подтвердились с предметами разного возраста во многих культурах, занимающихся различными видами деятельности. Чем больше людей вознаграждают за то, что они делают – рисование, чтение, обмен, вы называете это – тем больше они склонны терять интерес к тому, что им нужно было сделать, чтобы получить вознаграждение.
Но вот увлекательная часть. После того, как был описан результат исследования Леппера, и возможные объяснения этого были рассмотрены – это имело смысл почти для всех учеников Хома, многие из которых даже утверждали, что они «все это знали». То, что изначально казалось, было неточным, было не просто принято как правдоподобный, но быстро стал интуитивным. Да, конечно! Вознаграждения могут побуждать детей что-то делать, но затем они делают это только для того, чтобы получить вознаграждение, поэтому, когда больше нет вознаграждения, они менее склонны участвовать в задаче, чем раньше, – и также менее вероятно это по сравнению с детьми, которые не были вознаграждены в первую очередь. [3]
Приглашение учителей переосмыслить характер мотивации может быть достаточно, чтобы вытеснить их убеждения, что, в свою очередь, может подтолкнуть их к переосмыслению их практик – в том числе использование классов, стикеров, похвалы и программ, таких как PBIS, Class Dojo или Accelerated Читатель. Эти программы, основанные на давно дискредитированном бихевиоризме, который все еще широко распространен в популярной культуре, скорее всего, не просто неэффективны, но и будут активно наносить вред.
Но зачем ограничиваться вопросом о наградах? Приглашения пересмотреть свои убеждения по разным темам могут иметь аналогично освобождающий эффект. И в каждом случае может быть возможно найти, поделиться и обсудить причины результатов исследований как способ спровоцировать изменения.
Между тем другой стратегией является приглашение людей пересмотреть свои убеждения, используя связи между тем, что они делают, и тем, что другие делали с ними. В семинарах я иногда прошу учителей назвать причины, на которые ссылаются администраторы, вместо того, чтобы спрашивать, а именно – принимать решения в одностороннем порядке, а не позволять учителям участвовать в этом процессе. Ответы наступают быстро, а иногда и отвратительно: «Они утверждают, что не хватает времени, чтобы решать дела демократически». «У нас есть информация, которую вам не хватает», – но, конечно, это те, кто утаивает эту информацию! »На этом этапе я спрашиваю: Используете ли вы когда-либо подобные оправдания, чтобы оправдать исключение студентов из решений о том, что происходит в классе?
Если учителя понятным образом возмущаются тем, как они микроуправляются и манипулируются во имя подотчетности (например, с вознаграждением за заслуги) – как они «делаются» вместо «сработали» – тогда это дает потенциально мощное открытие, чтобы спросить их могут ли они также делать вещи для студентов (например, с вознаграждениями, такими как оценки и планы управления поведением), а не работать с ними.
Иными словами, их убеждения приводят их к тому, чтобы они относились к детям так, как они, сами, обращаются со своим начальством – в отличие от того, как они хотят, чтобы с ними обращались?
*
Независимо от стратегии, которую мы выбираем для приглашения изменений, мы должны быть прозрачными относительно наших помещений и целей. Если мы не выведем их на поверхность и не защитим их, другие поменяют свое место по умолчанию. Покажите мне школу, в которой люди беспечно объявляют, что они делают «все, что работает» (вместо того, чтобы делать случай для конкретных целей), и я покажу вам место, молчаливо определяемое бихевиоризмом, где обучение понимается как передача и овладение дискретными навыками, где основное внимание ограничено наблюдаемым поведением, когда люди манипулируют стимулами и что делают дети, неустанно сводятся к «данным». Если мы не спросим: «Что мы ищем здесь? Что для нас самое главное, и как мы можем сказать, были ли мы успешны? », Тогда мы будем оцениваться только на основе стандартизованных тестов. По умолчанию качество образования будет определяться с точки зрения простоты «строгости» – уровня сложности всех учеников.
То же самое относится и к цели самого образования. Если мы не будем защищать определенные причины для того, чтобы иметь в первую очередь школы, то цель, поставленная политиками и руководителями компаний, будет касаться экономики – «конкурентоспособности в глобальной экономике», а не того, что приносит пользу детям или поддерживает демократию.
Если вы находитесь на парусной лодке без карты или места назначения, вы можете подняться на хорошую скорость, но только в том направлении, в котором дуют преобладающие ветры. И кто в конечном итоге выгоден от этого? Чьи интересы подаются, когда из-за отсутствия активного разговора о том, как путешествовать, мы возвращаемся к тому, чтобы просто показать ученикам, сесть и проглотить список фактов о минералах или модификаторах или монархиях, чтобы они могли производить впечатляющие оценки по невпечатляющие экзамены?
*
Итак, давайте предположим, что мы приняли этот совет. Мы рассмотрели наши убеждения, решили, что можем стоять рядом с ними и сделать их превосходно прозрачными. Что теперь? Нашей коллективной задачей на этом этапе является обеспечение того, чтобы то, что мы делаем со студентами, согласуется с этими убеждениями.
Возможно, вы заметили, что часто возникает поразительное расхождение между тем, что люди говорят и что делают. Почти все осуждают практику текстовых сообщений или отправки по электронной почте во время вождения, но более четверти взрослых признаются в этом. Значительная часть средних школьников, сообщивших об обмане в школе, также сказала, что считает, что обман неприемлем. Сегодня кадровое наказание одобрено меньшим числом родителей, чем несколько десятилетий назад, но сама практика кажется примерно такой же распространенной, как и раньше. [4]
А в образовании? Наблюдение за нами и нашими коллегами за признаки расхождения между тем, что мы считаем разумным, и тем, как мы на самом деле учим, имеет решающее значение для детей. Увы, такая консистенция слишком часто оказывается исключением. Общепринято, например, заявить, что мы хотим, чтобы дети были «пожизненными учениками», а затем переходите к оценке, домашнему заданию, обучению на основе лекций и учебников и другим методам, которые делают детей заметно менее возбужденными в отношении обучения. Так и для любопытства, которое широко рассматривается как желательный атрибут, но редко поощряется (а иногда и активно отговаривается) в классах [5].
Нет никаких недостатков возможных объяснений таких расхождений. Среди них:
* нехватка времени, чтобы сделать то, что, по мнению одного, ценно,
* приверженность тем убеждениям, которые меньше, чем всем сердцем (поскольку согласие, когда его спрашивают, что х – хорошая вещь, – это не то же самое, что спонтанно подчеркивать свою приверженность этому)
* неспособность заметить, что преподавание противоречит его убеждениям (или может подрывать реализацию долгосрочных целей для студентов), и
* наличие внешних давлений – например, для того, чтобы держать жесткий контроль над тем, что делают студенты, и использовать системы с выровненным чтением, рубрики, программы вознаграждения или учебные программы с программным обеспечением, целью которых является повышение результатов тестов, а не содействие интеллектуальному изучению, аутентичность грамотность и волнение об обучении.
Чтобы справиться с этими возможностями – и, в последнем случае, вызвать мужество, чтобы отодвинуть назад [6], – это участвовать в совместном предприятии, которое является одновременно и совместным. Улучшение того, что мы делаем, влечет за собой продолжение размышлений и дискуссий о том, во что мы верим.
ЗАМЕТКИ
1. Исследователи из Колорадо попросили 722 опытных начальных и средних пригородных учителей, около половины из которых имели ученые степени, чтобы сделать именно это, и 83 процента не смогли придумать один. (Kathryn S. Whitaker и Monte C. Moses, «Использует ли теория обучения влияние на преподавательскую практику?» Европейский журнал педагогического образования 11 [1989]: 143-46.)
2. Если «программы обучения учителей … часто являются относительно незначительными влияниями на последующее преподавание в классе», возможно, это связано с тем, что «дисциплинарный опыт учителей в их семьях происхождения прогностичен в отношении стратегий, которые они выбирают для управления в классе». Те, кто наказывает студентов, например, непропорционально вероятно, были наказаны как дети и не поощрялись допрашивать родительские полномочия. (Чарльз Каплан, «Истории наказаний учителей и их выбор дисциплинарных стратегий», « Современная педагогическая психология» [1992]: 258-65, цитаты из стр. 258, 263.)
3. Гарри Л. Хом-младший: «Можете ли вы предсказать эффект переоценки?», « Преподавание психологии» 21 (1994): 36-7. Исследование, о котором идет речь: Марк Р. Леппер, Дэвид Грин и Ричард Э. Нисбетт, «Подчинение внутреннего интереса детей к внешнему вознаграждению», журнал «Личность и социальная психология» 28 (1973): 129-37. Для многих других подобных исследований см. Мою книгу « Наказанные вознаграждения» (Boston: Houghton Mifflin, 1993/1999).
4. Texting: более 96% американских водителей заявили, что неприемлемо вводить текстовые сообщения или электронные письма во время вождения; в том же опросе 27% признались в этом, и можно только представить, по какому фактору эта статистика занижает его фактическое происшествие. В другом опросе была написана еще более тревожная картина, в которой водители регулярно занимались деятельностью смартфонов.) Обман: Эрик М. Андерман и др. «Мотивация и обман в раннем подростковом возрасте», Journal of Educational Psychology 90 (1998): 84-93. Порка: «Даже когда процент американцев, которые одобряют порку, резко упал за последние полвека, фактическая частота его едва сдвинулась с места» (Джеймс Х. Бернетт III, «Что, если шлепание работает?», Журнал Boston Globe , 17 июня 2012 г., стр. 18.)
5. См. Сьюзен Энгель, «Голодный разум: истоки любопытства в детстве» (Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 2015), особенно глава 5.
6. См. Jesse Hagopian, ed., More the Score: Новое восстание против тестирования на высоких ставках (Chicago: Haymarket Books, 2014); и Альфи Кон, «Побуждающая мужество», Неделя образования , 18 сентября 2013 года.
______________________
Это эссе адаптировано из Предисловия к Учителю, которого вы хотите , отредактировано Мэттом Гловером и Эллином Оливером Кином и только что опубликованным Хайнеманном, 2015.
