Пост Джулианны Тернер, PhD. Доктор Тернер работал с учителями в нескольких проектах по профессиональному развитию, чтобы поддержать более активное вовлечение студентов посредством обучения учителей. Она – почетный профессор факультета психологии Университета Нотр-Дам.
Самая интересная и полезная часть моей исследовательской карьеры – работа с учителями, чтобы понять, как мы можем лучше поддержать студентов в обучении. Эта работа была сложной и волнующей. Благодаря этому я понял, как важно для исследователей и преподавателей общаться друг с другом и учиться друг у друга. Как педагогические психологи, которые изучают обучение и инструктаж, мы обладаем знаниями, которые имеют отношение к повседневным проблемам и опыту учителей. В то же время нам необходимо узнать конкретные убеждения и нормы учителей, чтобы успешно с ними работать.
Я хотел бы проиллюстрировать это обучение на примерах из трехлетнего проекта по профессиональному развитию, который я проводил в одной средней школе. Директор и лидерская группа пригласили нас поработать со всеми учителями, чтобы повысить вовлеченность учащихся в процесс обучения. В течение первого года проекта мы внедрили учебные стратегии, которые могли бы способствовать вовлечению студентов (Turner et al., 2014). Во второй и третий годы проекта мы поддерживали лидеров учителей, которые возглавляли коллег по содержанию в профессиональных учебных сообществах (ПЛК). Цель ПЛК состояла в том, чтобы дать учителям право собственности на стратегии, которые мы ввели, и возможности обсудить и опробовать их в классе (Turner et al., 2018). Мы полагали, что нормы ПЛК поддержат эти цели. В этом посте я расскажу об уроках, которые я выучил, и о том, как они могут помочь другим педагогическим психологам работать с учителями, особенно в разработке ПЛК, чтобы способствовать изменениям в обучении.
Целью PLC является содействие и поддержка обучения всех учителей в школьном сообществе посредством сотрудничества с общей целью улучшения обучения учащихся. PLC стремятся сделать это путем принятия норм сотрудничества, рефлексивного дискурса, общих ценностей, акцента на обучении студентов и публичной практике. Хотя мы полагали, что эти процессы будут способствовать обучению учителей, мы быстро поняли, что эти новые нормы противоречат установленным нормам, которые учителя соблюдают и ценят.
Проблемы в формировании ПЛК
Каковы были наши проблемы? Многие из проблем включали переговоры между существующими нормами обучения в школе – эгалитаризм, автономное принятие решений и неприкосновенность частной жизни – и желательными нормами ПЛК (Lortie, 1975). Несмотря на то, что мы проводили профессиональное развитие, мы предложили, чтобы учителя были лидерами своих ПЛК в области контента. Наша роль была в качестве наблюдателей и тренеров для лидеров учителей. Мы верили, что учителя являются экспертами в своих учениках и сообществе и будут лучшими, чтобы решить, следует ли адаптировать профессиональное развитие к их ситуации и как это сделать. Однако некоторые учителя воспринимают понятие лидеров учителей как нарушение нормы эгалитаризма , незаслуженно возвышающего их над своими сверстниками. Два лидера были очень чувствительны к этому нарушению эгалитаризма и боялись потери коллегиальности со сверстниками. Поэтому вместо того, чтобы побуждать коллег размышлять над тем, почему учащиеся не занимались, что, возможно, повлияло на некоторые убеждения учителей и практику преподавания, эти лидеры уступили свою роль коллегам, которые обратили разговор на «проблему» учащихся и семей, а не на возможные решения. который ПД представил в первый год. Тем не менее, двум другим лидерам удалось поощрить участие сверстников, указав на то, что время для совместного обсуждения вопросов практики редко встречается в большинстве школ. Они также попросили коллег накануне встреч представить стратегии, которые они использовали, и поразмышлять об их эффективности, таким образом распространяя возможности лидерства среди всех участников и поддерживая эгалитаризм. Этот подход продемонстрировал уважение к коллегам как профессионалам и позволил другим учиться у них или оказывать им поддержку.
Другая проблема заключалась в согласовании норм PLC, определенных в профессиональной литературе, и неявных представлений учителей о них. Концепции сотрудничества (совместное принятие решений) и рефлексии (глубокое понимание того, как обучение может улучшить или препятствовать обучению и вовлечению учащихся) отличались от опыта преподавателей. Учителя думали о сотрудничестве как о коллегиальности, а обдумывание – как о том, «урок» сработал или нет. Когда один из лидеров попытался сотрудничать с коллегами в пересмотре урока, который она преподала, учителя сначала неохотно давали обратную связь, потому что это совместное принятие решений нарушало нормы автономного принятия решений, которые учителя ценили и практиковали. Несколько лидеров подчеркнули перспективу рефлексии для улучшения обучения, но им пришлось направить коллег к более глубокому изучению практики в целом и рассмотреть, какие аспекты обучения можно улучшить, чтобы сделать урок более успешным. Для некоторых учителей это было некомфортно, возможно, потому, что оно угрожало нарушить норму неприкосновенности частной жизни , побуждая учителей раскрывать учебные практики и воспринимать «неудачи».
Третья проблема заключалась в обосновании потенциала некоторых норм PLC. Один из лидеров отметил, что учителя будут готовы устанавливать такие нормы, как сотрудничество и рефлексия (по крайней мере, так, как их понимают учителя), но норма PLC обнародования практики будет «рискованной». Из-за традиции конфиденциальности и эгалитаризма учителя полагали, что что они не имели права давать советы по обучению своим сверстникам. Предполагалось, что, хотя учителя могут преподавать по-разному, они все одинаково компетентны. Учителя также опасались, что открытая практика для проверки приведет к (негативной) оценке со стороны сверстников. В рамках наших исследований мы записали на видео инструкции для лидеров и предоставили лидерам доступ к лентам для использования в ПЛК, но они никогда не использовались. Поскольку традиционно учителя открывали свои классные комнаты только для необходимых оценок администраторов, они рассматривали посещения других как оценку, а не обратную связь. Им нужно было больше времени, чтобы поэкспериментировать с потенциальной ценностью обнародования практики, прежде чем они успокоят опасения негативной оценки. Эти проблемы показывают, что эффективные ПЛК трудно внедрить, потому что они требуют навыков, таких как лидерство, которые немногие учителя имеют возможность учиться, и по определению они бросают вызов статус-кво установленных норм.
Уроки выучены
Что мы узнали? Мы узнали, что нельзя обязательно внедрять новые методы, такие как ПЛК, не понимая, как они могут противоречить существующим нормам. Это повлекло за собой концептуальные изменения для всех участников. Мы поняли, что понимание сопротивления некоторых учителей помогло нам разработать стратегии, которые могли бы помочь соединить существующие и новые нормы. Одной из стратегий было выяснить, какие учителя наиболее подходят для руководящих ролей.
Успешные лидеры продвигали взаимозависимость (против независимости) и способствовали участию в совместной работе, а не сохранению автономии (Little, 1990). Они сделали это, выступая в роли пограничников. Эти руководители учителей ценили как нормы PLC, так и традиционные нормы и работали над тем, чтобы сделать их совместимыми. С одной стороны, они активно проводили беседы о размышлениях и практике со своими коллегами. С другой стороны, они позаботились о том, чтобы создать безопасное место, где учителя могли бы общаться и учиться друг у друга, соблюдая ценные традиции. Пограничные кроссоверы с большей вероятностью искали нас для разговоров, проявляли больше интереса к идеям и их применению и были лучшими инструкторами (на основе наблюдений; Turner et al., 2014). Они также признали необходимость совершенствования учебного процесса, что ставит профессиональное развитие выше традиционных норм.
Мы обнаружили, что учителя, которые служили на руководящих должностях в школах, такие как помощник директора, не обязательно были хорошими руководителями ПЛК, возможно, потому, что ожидания для ролей разные. Наблюдая за лидерами в их ролях в течение первого года, мы смогли различить тех, кто не хотел бросать вызов существующему положению или не мог эффективно планировать, и мы работали над сменой лидеров для этой группы в течение второго года. Когда лидеры менее эффективных ПЛК изменились, эти ПЛК стали намного более эффективными.
Наконец, мы узнали, что для образовательных психологов и учителей необходимо больше времени, чтобы узнать и понять друг друга. Нам нужно было построить доверие с учителями. Им нужно было время, чтобы развить понимание новых идей и опробовать незнакомые процессы. Нам нужно было понять приоритеты учителей и их убеждения в отношении обучения, многие из которых отличались от принципов нашего профессионального развития. Но прислушиваясь к тем, кто не согласен, мы выработали более контекстуализированное понимание некоторых концепций – таких как вызов, усилие и студенческая автономия – которые лежали в основе нашего профессионального развития. Со временем мы могли бы предлагать изменения, более созвучные мышлению и предпочтениям учителей. В течение второго года ПЛК лидеры и преподаватели добились большего прогресса, чем в первом, потому что идеи и процессы были более знакомы, и лидеры лучше оценивали, какие стратегии работали со своими сверстниками. Только через годы слушания и разговоров мы смогли увидеть взаимное влияние в нашем сотрудничестве.
ПЛК сегодня в моде. Они сильно различаются по целям и реализации. Как бы то ни было, ПЛК будут бросать вызов некоторым дорогим нормам школ, в которые они поступают. Хотя некоторые учителя оставались неохотными участниками, другие обнаружили, что опыт ПЛК предлагает новое подтверждение их роли в качестве учителей и экспертов. Я бы не стал утверждать, что мы достигли всех целей PLC, но учителя добились прогресса в сотрудничестве и размышлениях вместе с более глубоким анализом обучения студентов. Даже эти достижения заметны, учитывая сложность введения норм, целью которых является изменение статус-кво. Те из нас, кто работает в школах, хотят содействовать переменам. Это сложная задача, потому что изменения происходят медленно; организации склонны сопротивляться, а не принимать изменения. Но я нашел эту работу очень полезной, как из-за того, что я узнал, так и из того, что узнали наши коллеги-учителя. Я надеюсь, что больше образовательных психологов зайдут в школы и начнут слушать и учиться. Это один из способов развития взаимного уважения и понимания, что важно для любых изменений.
Этот пост является частью специальной серии, куратором которой является президент отделения APA 15 Э. Майкл Нуссбаум. Цикл этой серии, посвященной его президентской теме «Изменения на основе фактических данных посредством психологии, политики, профессионального обучения и практики участия», призван помочь исследователям в области образования повысить эффективность своей работы. Желающие могут узнать больше об этой теме на странице 7 Летнего информационного бюллетеня Подразделения 15 за 2017 год.
Рекомендации
Little, JW (1990). Сохранение конфиденциальности: самостоятельность и инициативность в профессиональных отношениях учителей. Record of Teachers College, 91, 509–536.
Лорти Д. (1975). Школьный учитель: социологическое исследование. Чикаго, Иллинойс: Университет Чикагской Прессы.
Turner, JC, Christensen, A., Kackar-Cam, HZ, Fulmer, SM, & Trucano, M. (2018). Развитие профессиональных учебных сообществ и их учителей лидеров: системный анализ деятельности. Журнал изучения наук, 27, 49-88.
Turner, JC, Christensen, A., Kackar-Cam, H., Trucano, M. & Fulmer, S. (2014). Повышение вовлеченности учеников: отчет о трехлетнем выступлении с учителями средней школы. Американский образовательный журнал исследований, 51, 1195-1226.