(Часть) Моя философия обучения

В течение моего времени в различных государственных школах и университетах я столкнулся с большим количеством учителей. Некоторые из моих учителей были неплохими. Я хотел бы выразить свою заинтересованность в эволюционной психологии одному особенно замечательному учителю – Гордону Гэллапу. Мало того, что материал сам по себе отличался от того, что я ранее был представлен на других курсах психологии, но то, как Гордон преподавал его уроки, не имело себе равных. Каждый день он появлялся и, без помощи каких-либо PowerPoints или любых очевидных заметок, просто читал лекции. Иногда нам приходилось рисовать графики или диаграммы на доске, но об этом было сказано. То, что меня поразило в этом стиле преподавания, – это то, что он рассказал о спикере: это тот, кто знает, о чем он говорит. Его команда над материалом была настолько впечатляющей, что я действительно снова просидел в своем курсе, потому что в последующие годы я не мог их переписать (и сходство из года в год было замечательным, учитывая отсутствие нот). Было просто приятно слушать, как он делает то, что мы делали лучше всего.

Подвиг, который я недавно узнал за

Источник: greetingcarduniverse.com

То, что я говорю, что Гордон был выдающимся, – это сказать, что он был исключительным, по сравнению с его сверстниками (даже если многие из этих сверстников ошибочно считают, что они тоже исключительны). Поэтому обратная сторона этой похвалы заключается в том, что я столкнулся со многими другими профессорами, которые либо не очень хорошо разбирались в том, что они делали, либо совершенно ужасно относились к этому (субъективно говоря, конечно). У меня были некоторые профессора, которые действуют более или менее, как аудио-руководство к учебнику, которое, когда его допрашивали, казалось, действительно не понимало материал, который они преподавали; Я уже рассказывал ему о своем классе «теперь, мы знаем, что это неправда, но, может быть, это полезно», поскольку он рассмотрел иерархию потребностей Маслоу в том, что должно было быть в десятый раз в моем образовании в области психологии – заявление, которое быстро отключилось мое внимание к дню. Количество примеров, которые я мог бы дать, скорее всего, превосходит мои пальцы и пальцы ног, поэтому нет необходимости подробно описывать каждый из них. Фактически, почти все, кто посещал школу, имели такие события. Однако эти субъективные оценки учителей, которые мы все сделали точными представлениями об их способности к обучению?

Согласно некоторым исследованиям Braga et al (2011), этот ответ «да», но в довольно извращенном смысле: оценки учителей, как правило, отрицательно сказываются на фактической эффективности обучения. Другими словами, в конце семестра, когда учитель получает оценки от своих учеников, чем лучше эти оценки, тем менее эффективен учитель. Как кто-то, кто получил довольно высокие оценки от моих собственных учеников, это должно быть причиной некоторого размышления о моих методах (поскольку меня интересуют мои ученики, а не только их удовлетворение моим курсом) или поиски того, почему исследование в вопросе должно быть неправильно, чтобы я чувствовал себя лучше о моих хороших отзывах. В интересах определения приоритетности моей самооценки, давайте начнем с рассмотрения исследования и выяснения того, могут ли в нем появляться дыры.

• Анализируя американский «Gun Complex»,
• Десять вещей, которые следует помнить после разрыва
• Что в ярлыке?
• Болезнь Паркинсона и Сон
• Истина имеет меньшее значение, чем то, что вы с ней делаете

«Не волнуйся; Я уверен, что эти хорошие отзывы будут по-прежнему хорошо отражать вас "

Источник: garyhlajoie.wordpress.com

Брага и др. (Braga et al., 2011) проанализировали данные частного итальянского университета, предлагая программы в области экономики, бизнеса и права в 1998/9 году. Студентам в этих программах пришлось пройти фиксированный курс занятий с фиксированными наборами материалов и теми же экзаменами. Кроме того, ученики были случайно назначены профессорам, что сделало это одним из самых контролируемых академических условий для такого рода исследований, которые я мог себе представить. По окончании этих терминов студенты предоставили оценки своих инструкторов, позволяя сопоставлять их рейтинги инструкторов – на уровне класса, поскольку оценки были анонимными, – с их эффективностью в качестве эффективных учителей.

Эффективность обучения измерялась путем изучения того, как учащиеся участвовали в последующих курсах (контролируя множество не-учительских факторов, таких как размер класса), предполагая, что учащиеся с лучшими профессорами в первом курсе будут лучше работать на будущих курсах из-за их более профессиональное схватывание материала. Эти факторы, не связанные с преподавателем, составляли около 57% от разницы в будущих классах курсов, оставляя много места для учительских эффектов. Эффект учителей был заметным, и увеличение одного стандартного отклонения в эффективности привело к получению около 0,17 стандартных отклонений класса в будущих классах (около 2,3% роста). Учитывая стандартизированные материалы и пропасть, которые могут существовать между лучшими и худшими учителями, кажется, что для эффективности учителей достаточно места. Конечно, ни один ученик не хочет оказаться в невыгодном положении из-за плохого учителя; Я знаю, что не буду.

• Почему (и как) быть лучшим слушателем в ваших отношениях
• Мотивационный одно-два удара для преодоления плохих привычек
• 5 способов стать лучшим переговорщиком
• Структура и динамика роста Часть 2
• Простой способ улучшить общение с вашим партнером

Когда дело дошло до основного вопроса исследования, результаты показали, что учителя, которые были наименее эффективными в обеспечении будущего успеха своих учеников, как правило, получали самые высокие оценки. Этот эффект также был значительным: для каждого стандартного отклонения повышения эффективности обучения оценки оценки учащихся снизились примерно на 40% от стандартного отклонения. Возможно, неудивительно, что оценки были сопоставлены с оценками преподавания: лучшие оценки, полученные студентами, тем лучше оценки, которые они склонны давать профессорам. Интересно, что этого эффекта не было в классах, состоящих из 25% или более из лучших учеников (измеренных по их когнитивным вступительным экзаменам); оценки этих классов просто не прогнозировали эффективности.

Этот последний раздел является частью статьи, которую большинство цитирует: отрицательная связь между оценками преподавателей и будущей работой. Что меньше людей, кажется, делает, ссылаясь на это открытие, подумайте, почему эти отношения существуют, а затем используют этот ответ, чтобы сообщить свои стили обучения (поскольку я получаю смысл, эта информация будет часто цитироваться, чтобы оправдывать в противном случае тусклые оценки, а не изменять что-либо ). Авторы статьи полагают две основные возможности для объяснения этого эффекта: (1) что некоторые учителя делают занятия более интересными за счет обучения и / или (2), что некоторые учителя могут «преподавать для теста», даже если они делают это за счет «истинного обучения». В то время как ни одна из возможностей не была непосредственно проверена в документе, последняя возможность кажется мне самой правдоподобной: ученики в классах «преподавание для теста» могут просто сосредоточиться на конкретных фрагментах информации, актуальной для них на данный момент, а не навязывать ее как целого и более широкого понимания предмета.

Другими словами, неопределенные ожидания поощряют кодирование с большим объемом

Источник: shutterstock.com

Учитывая это исследование, я хотел бы представить раздел моей философии, когда речь заходит о преподавании и оценке. Интересный вопрос, о котором я много думал, – это то, что, собственно, есть оценки, направленные на достижение? Для многих профессоров – действительно, я бы сказал, что большинство из них – оценки служат концам оценки. Оценки используются, чтобы рассказать людям – студентам и другим – насколько хорошо учащиеся поняли, что материал приходит на тестирование. Однако мой ответ на этот вопрос несколько отличается: как инструктор, я не особо интересовался оценкой студентов как таковых; мой интерес был в их обучении. Я только хотел оценить своих учеников как средство подталкивания их к окончанию обучения. В качестве предостережения мой метод оценки требует значительно больших усилий от тех, кто делает оценку, будь то учитель или помощник, чем это типично. Это инвестиции времени, которое многие могут не желать делать.

В моих оценках были короткие вопросы, связанные с эссе, и попросили учащихся применить теории, которые они узнали, к новым вопросам, которые мы не рассматривали непосредственно в классе; не было вопросов с множественным выбором. Согласно спекуляциям Браги и др. (2011), это поставило бы меня твердо в «настоящий преподавательский» лагерь, а не на «преподавание на тест». Есть несколько причин для моего решения: во-первых, вопросы с множественным выбором не позволяют вам понять, что думают студенты, отвечая на вопрос. Просто потому, что кто-то получает правильный ответ на экзамене с множественным выбором, это не значит, что они получили правильный ответ по правильным причинам. Однако, чтобы мой метод был эффективным, это означает, что кто-то должен читать экзамены по глубине, а не просто кормить их с помощью скантронной машины, и это чтение требует времени. Во-вторых, экзамены по эссе заставляют студентов противостоять тому, что они делают и не знают. Проведя много лет как писатель (и даже больше как студент), я обнаружил, что многие идеи, которые кажутся мне ясными, не всегда легко переводятся в текст. Чувство понимания может существовать в условиях отсутствия реального понимания. Если ученики находят, что они не могут объяснить идею так же легко, как чувствовали, что они ее понимают, это чувство может быть эффективно опробовано, давая новый раунд взаимодействия с материалом.

Увидев, что ученики идут не так, формат эссе позволил мне сделать заметки о своей работе и передать их им для пересмотра; то, что вы не можете сделать очень хорошо с несколькими вопросами выбора. После того, как у студентов были мои комментарии к их работе, они были вправе пересмотреть его и передать обратно мне. Оценка, которую они получили от своих изменений, будет их новой оценкой: никакого усреднения двух или чего-либо подобного. Затем процесс начнется снова, с изменениями, внесенными в исправления, пока ученики не будут довольны своей оценкой или перестанут пытаться. Для того, чтобы оценка служила концу обучения, оценка должна продолжаться, если вы ожидаете, что научитесь быть. Если оценка не проводится, ученикам не нужно исправлять свои ошибки; они просто смотрят на их оценку, а затем бросают свой тест в корзину, как многие из них делают. В конце концов, почему бы им не попытаться выяснить, где они поступили не так, и как правильно идти, если это успешно не повлияет на то, что они получат от класса, который люди увидят?

Не ошибитесь: они здесь для класса. Образование намного дешевле, чем колледж.

Источник: Не ошибитесь: они здесь для класса. Образование намного дешевле, чем колледж.

Я также должен добавить, что моим ученикам было разрешено использовать любой ресурс, который они хотели для экзаменов, будь то его заметки, учебник, внешние источники или даже другие ученики. Я хотел, чтобы они взаимодействовали с материалом и думали об этом, пока работали, и я не ожидал, что они все запомнят. Во многих отношениях этот формат отражает то, как академики функционируют в мире вне класса: при написании наших документов нам разрешено получать доступ к нашим заметкам и ссылкам, когда мы хотим; нам разрешено сотрудничать с другими; нам разрешено – и во многих случаях – требовать – внести изменения в нашу работу. Если бы академики были вынуждены выполнять свою работу без доступа к этим ресурсам, я подозреваю, что качество ее резко упадет. Если все это улучшит качество нашей работы и поможет нам научиться и сохранить материал, попросив учащихся отказаться от всех из них, время тестирования кажется плохим. Тем не менее, это требует тестовых вопросов, чтобы подумать о том, чтобы их построить, но это означает еще одно вложение времени.

Некоторые могут беспокоиться о том, что мой метод слишком усложняет работу учеников. Все, что доступ к различным материалам означает, что они могут просто получить легкое «А», и поэтому мои оценки были хорошими. Возможно, это правда, но, поскольку мой интерес не к оценке, мой интерес также заключается не в том, чтобы сделать курс «легким» или «сложным»; он учится, и тесты должны быть такими же легкими или трудными, как того требует. Насколько я помню, средний класс для каждого теста начинался примерно с 75; к концу пересмотра среднее значение для каждого теста увеличилось примерно до 90. Вы можете выбрать из этих цифр, означает ли это, что мои экзамены были слишком легкими.

Теперь у меня нет результатов, которые Braga et al (2011) сделал для моего собственного успеха в обучении. Возможно, мои методы были неудачными, когда речь заходила о том, чтобы ученики учились, несмотря на высокие оценки, которые они мне заработали (в примере с Брагой и др. Средний рейтинг учителей был 7 из 10 со стандартным отклонением 0,9, мой средний рейтинг будет около 9 баллов по этой шкале, делая мои оценки примерно двумя стандартными отклонениями выше среднего); возможно, весь этот пост отражает защищенность с моей стороны, когда дело доходит до иронии судьбы, чтобы оправдать мои положительные оценки, так же, как я подозреваю, люди, которые цитируют этот документ, могут использовать результаты, чтобы оправдать относительно плохие оценки. Что касается текущих результатов, я думаю, что и у меня, и у других есть место для беспокойства: только потому, что я получил хорошие оценки, это не значит, что мой метод обучения эффективен; однако, только потому, что вы получили плохие оценки, это не значит, что ваш метод обучения также эффективен. Так же, как студенты могут получить правильный ответ по неправильной причине, они могут также дать учителю хорошую или плохую оценку по правильным или неправильным причинам. Хорошие отзывы не должны делать учителей самодовольными, так же как плохие отзывы не следует отмахиваться. Важно то, что мы оба думаем о том, как улучшить нашу эффективность в качестве учителей.

Ссылки : Брага, М., Пакканелла, М., и Пеллиццари, М. (2011). Оценка оценок студентов профессоров. Экономика обзора образования, 41 , 71-88.