Видеоигры, решение проблем и самоэффективность – часть 2

В своем последнем посте (видеоигры, решение проблем и самоэффективность – часть 1) я говорил о том, как игры являются лишь частью изменяющейся медиа-среды, которая создает новые предположения и ожидания об участии и интерактивности. В этой статье я расскажу, как игры функционируют как учебные среды.

Сила игрового процесса для обучения и роста

Видеоигры были на переднем крае интерактивных средств массовой информации и по-прежнему являются важной частью медиа-среды с участием широкого круга участников. Мысль о видеоигре все еще может нанести ужас в сердца многих, но видеоигры – всего лишь цифровое проявление очень простого человеческого поведения: игра. Игра – это то место, где мы учимся. На протяжении всей истории игры и игры были неотъемлемой частью человеческого облика культуры и самобытности, способствуя сотрудничеству и творчеству. Игра имеет жизненно важное значение для социального и эмоционального развития ребенка. Игра – это то, где мы работаем через эмоции, учимся делиться, обсуждаем участие в группах или продолжающуюся игру, испытываем перспективы других, учимся справляться с собственными эмоциями и исследуем наше самовосприятие (Piaget, 1962). Это новая технология.

Основная часть исследований, связанных с видеоиграми, была сосредоточена на интерактивности, когнитивных ресурсах и влиянии контента (). Однако опыт игры в видеоигры может влиять на самоэффективность несколькими способами. К ним относятся: 1) расширение и исследование идентичности; 2) формирование и участие в сообществах обучения; 3) построение социальных связей посредством сотрудничества и переговоров; 3) содействие решению проблем и принятие решений в ситуациях с низким уровнем риска, 4) развитие внутренней мотивации и 4) создание положительных эмоций.

Игры расширяют чувство самосознания

• Введение в пирамиды значения
• Топ 3 эмоционально интеллектуальных президентов в истории США Часть 1: Томас Джефферсон
• Ганди, Билл Гейтс и … Ганнибал Лектер: Творчество и эмоциональный интеллект во всех неправильных местах
• Быть эффективным, даже любимым менеджером или лидером
• Универсальная ценность эмоционального интеллекта

Независимо от того, насколько просты или сложны технологии, игры в основном представляют собой набор правил и целей, которые функционируют в рамках культуры социального и коммуникационного поведения, характерной для игрового сообщества. Культура определяет членство и создает игровые социальные нормы (Steinkuehler, 2004). Другими словами, игры обеспечивают структуру и социальную идентичность.

Видеоигры позволяют людям принимать виртуальные личности. Согласно Przybylski, Weinstein, Murayama, Lynch и Ryan (2012), привлекательность видеоигр отчасти объясняется способностью игроков исследовать аспекты их идеальных «я», которые не могут найти выражение в реальной жизни. Опыт геймплея, который соответствовал восприятию идеального «я» игрока, был наиболее внутренне мотивирующим и эмоционально привлекательным. Климмт и Хартманн (Klimmt and Hartmann, 2009) считают, что чувство повышенной самоэффективности также повышает мотивацию к игре.

Опыт погружения в геймплей может усилить чувство идентификации с собой и другими (Gee, 2007), что может способствовать саморазвитию () и приводит к переоценке и повторению самоназваний (;). Для детей с ограниченными возможностями обучения они часто борются не только с их инвалидностью, но также с ярлыком и социальной стигмой, которые часто считают себя менее компетентными в разных областях, таких как интеллект, академические навыки, поведение и социальное признание ().

• Общие неправильные представления о науке III: дети-конструкторы
• Собственная разведка: наука, правда и журналистика
• 5 шагов к успеху в чем-либо
• Как разблокировать свое воображение
• Почему возраст полового созревания снизился за последние десятилетия? я

Открытые совместные игры, такие как Wizard 101, поощряют творчество и воображение. Игры в целом обеспечивают учебное пространство, которое функционирует подобно концепции психосоциального моратория Эриксона (1956 г.) – безопасное место для размышлений, риска и изучения. Аналогичным образом, Брунер (1973) предположил, что целью игры является практика и изучение моделей поведения, которые ребенок может использовать позднее в других ситуациях. Другие исследователи полагают, что игра повышает способность понимать и идентифицировать причинные элементы среди нерелевантной информации ()

Вам нужно научиться играть

Играете ли вы с другими игроками или в одиночку, чтобы играть, вы должны учиться. Обучение и игра часто неразличимы, потому что игровая структура отражает хорошо зарекомендовавшие себя модели обучения (Van Eck, 2006). Если вы учитесь в игре, вы добиваетесь прогресса. Если вы достигнете прогресса в игре, вы увидите доказательства, такие как очки или уровни, усиливающие ваше восприятие достижения и самоэффективности (Gee, 2007).

В многопользовательских играх новички учатся через полноценное участие. Нет такой вещи, как World of Warcraft «Свет». Вы должны играть, чтобы учиться, и вы должны играть с другими, потому что это путем переговоров о социальных отношениях и развития навыков совместной работы, которые позволяют игрокам приобретать подлинный опыт.

Экспертиза в любой области – это социальный капитал и оценивается сверстниками. Это мотивирует новых игроков к участию в «переутомлении» периода расширенной практики, чему способствуют немедленная обратная связь с игровой системой, такая как гибель вашего аватара с ошибкой, и поощрение других участников: «Чувак, который был потрясающим!»

В тех случаях, когда традиционные образовательные результаты, как правило, основаны на оценках и оценках, обучение в игровой среде, будь то индивидуальная или совместная, ориентирована на приобретение навыков вокруг деятельности, поскольку целью является овладение будущей игрой (Steinkuehler, 2004). В краткосрочных вознаграждениях нет устойчивого накопления социального или интеллектуального капитала. Успех геймплея благодаря мастерству вызывает благодарность и подтверждение от других игроков как в магическом круге игрового процесса, так и в более широком сообществе игроков, которые играют в эту конкретную игру.

Игры создают сообщества практики – группы людей, которые разделяют общую компетенцию и интерес, будь то Фармвилл или Call of Duty . Участие создает общее понимание и укрепляет социальную идентичность, которая приходит от включения в группу ().

Игровые знания и навыки – это социальный язык, который обеспечивает связь и контекст, как и любой другой вид спорта, искусства или специализированных усилий. Общие знания популярной игры создают то, что James Paul Gee (2007) называет «группы аффинити», способ идентифицировать других участников группы. Он работает для Call of Duty так же, как и для NFL Football. Общая основа функционирует как социальный мост, позволяющий социальное взаимодействие со сверстниками, которое имеет мало общего с игровым контентом и многое связано с демонстрацией компетентности, членства и социальной валидации. Затем проверка достоверности сверстников подтверждает и укрепляет общинную идентичность и социальную валюту обучения как ценность для сообщества ().

В многопользовательских играх, таких как World of Warcraft, игровая культура часто побуждает игроков задавать вопросы тем, кто более совершенен, или предлагать советы тем менее опытным. Производители игр признают ценность в продвижении этих типов совместных культур, потому что награждение игрового опыта переводится в прибыльные коммерческие. Таким образом, многопользовательские игры включают встроенные функции для поддержки дискурса игроков, такие как чат-каналы. Помимо демонстрации опыта или содействия обучению, игра с совместными миссиями требует овладения гораздо более серьезными социальными навыками, такими, как переговоры о моральном поведении и доверительные отношения, необходимые для выполнения квестов и задач ().

Игры поощряют комфорт при принятии решений

Игры, как и большая часть жизни, представляют собой ряд головоломок и решений. Однако, в отличие от жизни, игры делают риск легко. Они часто создают ситуации, когда игроки должны не только принимать решения, но и быстро и быстро должны адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам и правилам. Эти обстоятельства способствуют когнитивной гибкости, терпимости к двусмысленности и комфорту при принятии решений без полной информации – отличные навыки повседневного общения с реальными ситуациями на работе, в школе и дома ().

Reeves и др. (2008) заходят так далеко, что говорят, что World of Warcraft предоставляет отличную тренировочную площадку для эффективных стратегий лидерства, во многом потому, что он учит пониманию типов сред, которые способствуют адаптивному принятию решений.

В третьей части я остановлюсь на обсуждении того, как продуманная разработка и реализация принципов игрового дизайна может воспламенить решение проблем, творчество и обучение и создать положительные эмоции. Положительные эмоции закладывают основы для повышения самоэффективности и устойчивости, которые также поддерживают способность ребенка стать самозащитой для собственного опыта обучения в образовательной среде.

Рекомендации

Bruner, J. (1973). Организация ранних квалифицированных действий. Развитие ребенка, 44 , 1-11.

Cunliffe, A., & Coupland, C. (2012). От героя до злодея к герою: создание опыта разумным благодаря воплощенному описательному чувству. Человеческие отношения, 65 (1), 63-88. doi: 10.1177 / 0018726711424321

Dagirmanjian, S., Eron, J., & Lund, T. (2007). Повествовательные решения: интеграция взглядов на себя и системы в мотивацию изменений. [Журнал; Журналистский обзор. Журнал интеграции психотерапии, 17 (1), 70-92. doi: 10.1037 / 1053-0479.17.1.70

Эриксон, Э. (1956). Проблема Identity Identity. Журнал Американской психоаналитической ассоциации, 4 , 56-121.

Gee, JP (2007). Какие видеоигры должны научить нас об обучении и грамотности (пересмотренный и обновленный) (2-е изд.). Нью-Йорк: Палгрейв Макмиллан.

Klimmt, C., & Hartmann, T. (2009). Эффективность, самоэффективность и мотивация для воспроизведения видеоигр. В P. Vorderer & J. Bryant (Eds.), « Воспроизведение видеоигр: мотивы, реакции и последствия» (стр. 153-169). Великобритания: Тейлор и Фрэнсис.

Klimmt, C., Hefner, H., & Vorderer, P. (2009). Опыт видеоигр как «истинная» идентификация: теория приятных изменений самовосприятия игроков. Теория связи, 19 (4), 351-373.

Lave, J., & Wenger, E. (1990). Расположенное обучение: законное периферийное участие Отчет IRL (т. 90-0013). Пало-Альто, Калифорния: Институт исследований в области обучения.

Lee, JJ, & Hammer, J. (2011). Gamification in Education: что, как, зачем беспокоиться? Academic Quarterly, 15 (2), 1-5.

Nardi, B., Ly, S., & Harris, J. (2007). Обучение разговорам в World of Warcraft . Документ представлен на Гавайской международной конференции по системным наукам 2007, Большой остров, Гавайи.

Piaget, J. (1962). Игра, мечты и подражание в детстве (C. Gattegno & FM Hodgson, Trans.). Нью-Йорк: WW Norton & Company.

Przybylski, AK, Weinstein, N., Murayama, K., Lynch, MF, & Ryan, RM (2012). Идеальное «Я в игре»: призыв к видеоиграм, который позволит вам быть всем, что вы можете. Психологическая наука, 23 , 69-76.

Ривз, Б., Мэлоун, Т. В. и О'Дрисколл, Т. (2008). Лидерские онлайн-лаборатории. Гарвардский бизнес-обзор , 1-10 мая .

Smith, DS, & Nagle, R. (1995). Самовосприятие и социальные сравнения среди детей с ЛД. Journal of Learning Disabilities, 28 (6), 364-371.

Steinkuehler, C. (2004). Обучение в многопользовательских онлайн-играх . Документ, представленный на ICLS '04. Материалы 6-й международной конференции по научным исследованиям Санта-Моники, Калифорния. Документ конференции, извлеченный из http://jcmc.indiana.edu/vol11/issue4/steinkuehler.html

Ван Эк, Р. (2006). Цифровое игровое обучение: это не просто дикие туземцы, которые неспокойны …. EDUCAUSE Review, 41 (2).

Weisler, A., & McCall, RB (1976). Исследование и воспроизведение: возобновление и перенаправление. Американский психолог, июль , 492-508.