Образование: выявить или навязать?

Видеть образование через призму развития.

Источник: Shutterstock

«У меня нет большой скорости осознания или остроумия … Моя сила следовать длинному и чисто абстрактному мышлению очень ограничена … Я думаю, что я превосхожусь … замечая вещи, которые легко избегают внимания и внимательно следят за ними … Что такое гораздо важнее, моя любовь к естественным наукам была устойчивой и ярым ».

– Чарльз Дарвин, 1881

• 5 советов по управлению гневом
• Десять причин, почему вы не должны лгать
• Коррекция Психиатрия: Фармакотерапия
• Столкновения: прокрастинаторы, живущие с непрекрастинаторами
• Ответы на часто задаваемые вопросы о тревоге у детей и подростков

«У меня нет особого таланта. Мне просто страстно любопытно ».

– Альберт Эйнштейн, 1952

«Мне было немного скучно в течение первых нескольких лет … они действительно меня достали. Они приблизились к тому, чтобы действительно изгнать меня из любопытства ».

• Сумасшедшие богатые азиаты и азиатская американская Психея, часть I
• Пять общих мифов о горе
• Почему родители козлы отпугивают своих детей – даже взрослые?
• Вы дуете в голове?
• Анатомия потери

– Стив Джобс, говоря об начальной школе (Исааксон, 2011, стр. 12)

«В образовательной теории существует постоянная полярность между левой прогрессивной теорией, в которой подчеркиваются желания ребенка, и более консервативный ориентированный на власть акцент на моральных или достижительных нормах, которые должны быть достигнуты путем образования».

– Сильван С. Томкинс (Demos, 1995, стр. 121)

Выявление или введение: к интеграции

В этом обсуждении говорится о том, что мы слишком часто воспринимаем образование как внушительную информацию, а не вызываем от ребенка или взрослого, кто они и что им интересны. Это может завышать дихотомию … Конечно, нужно приобретать определенные навыки и знания для действовать в реальности и добиваться социализации в окружающей среде. Однако другая сторона уравнения часто оборвана – каковы дети, которых интересуют, и каковы их особые активы и творческие способности?

Начнем с некоторых вопросов и усилий над определениями.

Определения и развитие

• Мы слушаем детей, подростков и взрослых и стараемся укрепить их страсти и аутентичные интересы и таланты?
• Или мы навязываем то, что мы считаем информацией, которую они должны знать?
• Или оба – поддерживают интересы ребенка, а также общаются?

Итак, что означает образование и просвещение? У Merriam-Webster есть множество определений: обеспечить обучение; тренировать; предоставлять информацию; довести до сведения.

Давайте рассмотрим этот вопрос через процесс развития, то есть взаимное взаимодействие между внутренним миром и чувствами младенцев и детей, а также окружение родителей, воспитателей и учителей. Само название одной из самых известных книг Дональда Винникотта говорит все: «Процессы созревания и упрощающая окружающая среда … то есть процессы внутри ребенка и окружающая среда, окружающая ребенка». В 1980-х годах конференция преподавателей / образования подготовила всестороннее исследование этого вопроса развития и образования: « Обучение и образование: психоаналитические перспективы» (Field et al., 1989).

Как насчет других определений?

Узнайте: получить знания или понимание или умение в процессе обучения, обучения или опыта; чтобы узнать.

Взаимный / взаимный / возвратно-поступательный: общий, ощущаемый или показанный обеими сторонами; давать и принимать взаимно; взаимный обмен. С точки зрения развития: обучение у ребенка (внутренняя, аутентичность) и содействие социализации ребенка (внешние, социальные нормы).

Эпистемология: исследование или теория природы и оснований знания, особенно с учетом его пределов и действительности.

Все эти слова, фразы, идеи представлены, чтобы передать понятие взаимодействия между внутренним миром ребенка / подростка / взрослого человека и его окружением. Это прямо относится к чувствам, особенно к интересам.

Некоторые примеры

Я психиатр, ребенок и взрослый психоаналитик. Итак, что мы с коллегами видим и слышим клинически от детей и подростков, которых мы лечим? Одна из самых известных проблем, с которыми они сталкиваются, – это скука и разочарование в школе. Это может быть отчасти из-за ингибирования влияния интереса. Окружающая среда может быть не столь благоприятной для их поисковых и творческих и обучающих тенденций, как того хотелось бы.

Скука особенно очевидна, когда обсуждаются их образование и обучение с ними. Они описывают часы наблюдения за часами в школьном тике, тике, тике. И они говорят о своем разочаровании в том, что у них 7-8 часов в школе, а затем домой и нужно делать «домашнюю работу».

Я должен в этот момент признать склонность или, по крайней мере, вопрос. Курсы по высшей алгебре, особенности сражений в древней истории и т. Д. Могут иметь ценные концепции для внесения вклада, но кто помнит детали, если только в этих полях? Могут ли понятия не преподаваться в более сжатой форме? Почему не обзор человеческой эволюции и миграции? Неужели дети действительно должны читать все так называемые «классики», чтобы почувствовать конфликт, характер, психологию? (Почему бы просто не предлагать хорошие курсы психологии этим детям? Это их действительно интересует.) Знают ли многие из этих курсов или запоминания, или как им представлен лучший способ получить некоторые полезные понятия? Действительно ли нужен целый год геометрии? Стараемся ли мы просто сдерживать латентность и подросток, а также улучшать их интеллектуальное любопытство и личное развитие и интересы? Это то, что мы делаем лучше всего?

Я хорошо знаком с предварительными исследованиями – множеством требуемых курсов химии, физики и биологии и т. Д. На мой взгляд, большинство из этих курсов вовсе не нужны для того, чтобы стать врачом – за исключением нескольких базовых понятий в области биологии и химии, можно попасть в медицинское училище, а затем обучиться тому, что нужно быть отличным врачом. Часто эти предварительные курсы просто используются, чтобы отсеивать людей. Он не изучает содержание, которое важно на этом этапе, потому что медицинская школа предоставит необходимую информацию. Психологически это часто означает людей, которые довольно навязчивы, часто немного шизоидны, проходят через подготовленный процесс, в то время как люди с более гуманистическими интересами менее ценны.

Влиять на теорию и образование

Сильван Томкинс (Demos, 1995) предположил, что в западной мысли существует идеологическая полярность. С одной стороны, это гуманистическая ориентация – человек как конец в себе, творческий, активный, мышление, обусловленный уникальными внутренними чувствами и структурой характера человека. С другой стороны, это нормативная ориентация – рост и ценность человека вытекают из соответствия норме, мере, сути.

Эта полярность подчеркивает одну из основных проблем, которые влияют на теорию, на вопрос об образовании – принцип взаимности. Мы «навязываем информацию» или «слушаем и учимся»? Мы пытаемся повысить любопытство? Мы знаем важность влияния интереса – его решающую роль в обучении, изучении, создании. Мы также знаем, как можно подавить интерес, вызвав страхи, стыд и отвращение. Разумеется, Винникотт поднимает эти вопросы и в своих понятиях «Истина и ложь», и играет, и, опять же, элегантно в названии своей книги «Математические процессы и упрощающая среда» (1965).

Проблема заключается в взаимности. Что касается развития ребенка, а также «образования», мы навязываем или делаем это? Мы говорим или слушаем? Сообщаем ли мы или учимся ли мы о ребенке и о нем? Или мы пытаемся создать взаимный процесс этих полярностей?

Понимание образования может быть усилено за счет восприятия чувств как мотиваторов поведения. В известном смысле популярные понятия «социальное и эмоциональное обучение» и «эмоциональный интеллект» используют интеграцию чувств и обучения в качестве плацдарма для обсуждения. Но в следующем материале давайте посмотрим, можем ли мы быть более конкретными только о том, какие чувства усиливают образование, которое срывает учебу и как это происходит.

Игра и творчество: образование и влияние теории

Игра и образование тесно связаны. Концепция игры была предметом большой литературы. Один синоним игры – это отдых или, возможно, лучшее воссоздание, которое передает игру как процесс.

Мы в долгу перед Дональдом Винникоттом за так много прозрений, и игра – одна из них (см. « Игра и реальность» , 1971). Предполагаемая игра Винникотта была способом достижения подлинной, творческой, менее защищенной части личности человека, то есть «истинного» я, с точки зрения его «Истинного» и «Ложного самости» (1960). Другой его идеей является то, что терапия представляет собой перекрытие двух игровых зон, а именно пациента и терапевта – и если один или другой не может играть, тогда нужно понять эту динамику.

Похоже, что игра – это процесс, прежде всего, но не только, имеющий дело с положительными аффектами интереса и наслаждения. Кажется, это связано с колебаниями между увеличением и уменьшением интереса и удовольствия. Сюрприз также является частью этого процесса. Сюрприз быстро может окрашиваться положительными или отрицательными аффектами. Даже если на короткое время проявляется отрицательный аффект (например, дистресс), снижение напряжения (наслаждения) может быть воспринято как приятное (т.е. игра).

Игра является одним из главных мест всей детской терапии, как показали Эрмине Хьюг-Хельмут, Мелани Кляйн, Анна Фрейд и другие. Однако игра также важна для работы со взрослыми. Понятие игры в терапии взрослых предполагает развитие так называемых реляционных и интерсубъективных школ мысли.

Игра имеет большое значение для развития. Фэнтези – это один из способов, которым дети регулируют напряженность и экспериментируют с реальным миром. Например, перед лицом различных уязвимостей и тревог маленькие дети часто играют в игры, в которых они сильные супергерои или ковбои или что-то еще.

Многое было изучено и написано о пьесе, и мы хотели бы рассмотреть игру с несколько иной точки зрения, а именно на теорию влияний. Что такое игра, с точки зрения первичных аффектов?

Томкинс (Demos, 1995) связывает игру с волнением, и, как и с другими положительными аффектами, обсуждает максимизацию игры:

«Ребенка поощряют и разрешают играть с родителями, со сверстниками и самим собой. Многие взаимодействия преобразуются в игры и игривые ритуалы, которые иначе могут быть нейтральными, тупыми или неприятными. Игра считается самоцелью »(стр. 170).

Игра также тесно связана с компетентностью и уверенностью и самоуважением. Гарри Харлоу, в своей работе с обезьянами, знаменито заметил: «Выполнение задания обеспечило внутреннюю награду» (Розовый, стр. 3). Роберт Уайт использовал термин «мотивация эффективности» или удовольствие от эффекта. Компетентность была «способностью эффективно взаимодействовать с окружающей средой». Майк Баш в своей книге « Понимание психотерапии: наука за искусством» объединяет эти концепции вместе, чтобы объяснить, как наша аффективная жизнь связана с компетентностью, уверенностью и солидной самооценкой в нашей структуре характера.

Игра часто связана с творчеством (например, Brown, 2009; Pink, 2009; Amabile, 2009). Творчество, конечно же, является большой и важной темой и породило огромную литературу. Одна из самых последовательных тем в связи между игрой и творчеством связана с внутренней и внешней мотивацией – то есть собственным интересом и наслаждением человека от целей, ожиданий, ценностей из внешнего мира. Это несколько завышает дихотомию, но вы понимаете.

Как отмечалось выше, Сильван Томкин подробно обсудил внутреннюю / внешнюю полярность (Demos, 1995). Точно так же Бертран Рассел предложил термины творческие и притяжательные: «Я называю импульсивным творчеством, когда его целью является создание чего-то, чего в противном случае не было бы и не отнятого у кого-либо другого. Я называю это притяжательным, когда он состоит в приобретении для себя чего-то, что уже существует »(1960, стр. 130).

Раннее образование

Я хочу продолжить акцент на том, как улучшить образование, мобилизуя положительные аффекты, особенно интерес (любопытство). Документальный фильм « Гонка в никуда» (2009) хорошо поднимает многие из этих проблем.

Многое было написано о ранних образовательных мероприятиях и программах, таких как Head Start. Существует мало сомнений в том, что при правильном управлении такие программы способствуют развитию стимулов, ищущих мозг детей. Недавно Рене Шпиц (1945, 1965) давно продемонстрировал, что институционализированные младенцы, которых иначе кормили и заботили, ухудшались бы и в некоторых случаях умирали бы, если бы они не получали разумную эмоциональную и когнитивную стимуляцию. Исследователи и клиницисты, такие как Selma Fraiberg, John Bowlby, Marlene Goodfriend и многие другие, продемонстрировали важность ранней эмоциональной и когнитивной стимуляции. В «Справочнике о психическом здоровье младенцев» (Zeanah, 2000) содержится описание программ, основанных на понимании потребности детей и детей в эмоциональной и когнитивной стимуляции. Значительное количество программ лечения раннего вмешательства существует как на уровне отдельных людей, так и на уровне общественного здравоохранения, чтобы помочь справиться с младенцами и детьми, чье развитие ушло в прошлое.

Однако, в некотором роде, это все промахивается. Настоящее «раннее образование» начинается дома. Все начинается с младенца и родителей или других опекунов … предотвращая проблемы, а не вмешиваясь позже.

Что мы понимаем под реальным ранним образованием? Вы, наверное, уже знаете. Раннее образование означает понимание того, как работают чувства. Раннее образование означает усиление интереса к влиянию … позволяя любопытство его полный диапазон.

Это любопытство младенца и ребенка и взрослых, которое стимулирует обучение. Помните первую катастрофу космического корабля? Во время расследования физик-физик играл с резиновым материалом, связанным с уплотнительным кольцом. Он положил его в ледяную воду! То, что он понял, и говорил по запросу, было его мнение о том, что крайний холод, вероятно, изменил возможности кольцевого кольца, способствуя катастрофе.
Любопытство – или влияние интереса – является ключом к обучению. Большая часть нашего предыдущего обсуждения была посвящена описанию того, как любопытство может быть усилено – и как оно может быть сжато. Поддержка и подтверждение любопытства ребенка позволяют еще больше изучать и изучать. Интерес, наряду с наслаждением и неожиданностью, включает в себя то, что мы думаем как игра. Игра имеет решающее значение в обучении. Винникотт назвал игру ключом к творчеству. Как любопытство – или интерес, игра, творчество – подавлены? При использовании негативных ответов на интерес ребенка – гнев, страх и стыд, особенно. Эти ответы приводят к ограничению, прекращению поисковых и учебных возможностей.

Однажды я увидел, как двое или трое детей играют вместе. Отец одного начал – совершенно неоправданно, подумал я, поскольку ничего не было повреждено – рассказать сыну: «Не трогай этого, не ходи туда, перестань это делать, если ты это сделаешь, я буду чтобы вытащить пояс ». Я не знаю, какие тревоги побудили отца отреагировать таким образом. Но реакция маленького мальчика была драматичной. Он постепенно замедлил ход, перестал взаимодействовать, перестал играть и стал немым. Это несколько экстремальный пример этого процесса сужения интереса и любопытства. Тем не менее, можно видеть тонкие примеры сужения, а не усиления любопытства все время. Например, как насчет того, когда ребенок говорит «Что это?», Указывая на гениталии своего отца. «Зачем?» Спросила она. Или, как насчет того, когда ребенок говорит: «Сколько денег вы делаете?» И так далее – вы получаете картину.

Мы часто упускаем из виду тот факт, что реальное раннее образование связано с развивающейся структурой характера ребенка. Мы должны признать, что понимание и адекватное реагирование на эти ранние чувства – особенно интерес или любопытство – является самой важной основой для обучения, которое мы можем дать нашим детям.

Позднее обучение

Развиваются ли развитие ребенка и ребенка, а также психология аффекта, что-то сказать о более позднем обучении? Я бы настоятельно рекомендовал, чтобы они, по крайней мере, двумя способами.

Во-первых, мы склонны думать о том, что образование является источником информации для наших детей. Хотя мало аргументов в пользу того, что некоторые основы необходимы, мы могли бы подумать об этом, говоря об этом «сообщении / внушении образования», – нам нужно больше думать о том, как учиться у наших детей. Мы обсудили идеи понимания того, что наши дети любят и не любят в отношении себя и своих чувств. Точно так же мы хотим услышать и посмотреть, что они знают, что такое их мир, как они видят вещи. Это, в свою очередь, порождает дух самосознания. Это также позволяет идентифицировать с желанием учителя учиться – ребенок станет учеником более охотно, если родитель или учитель проявят готовность учиться у ребенка.

Эта идея обучения у ребенка также скорее усиливается, чем ограничивает ее любопытство. Дети чувствуют себя более ценными – что им интересно, что они думают, как они видят мир … все это имеет значение. Их интерес и любопытство подтверждены.

Вдоль этих строк полезно рассмотреть некоторые из стратегий, используемых при работе с детьми с интеллектуально одаренными детьми. Преподаватели в этих программах предоставляют одаренным детям различные проблемы и ситуации – и они побуждают их экспериментировать и рисковать делать ошибки. Они хотят, чтобы дети думали нестандартно, чтобы исследовать себя и окружающую среду для возможных решений и различных способов просмотра вещей. Учителя уменьшают использование стыда – они поощряют ошибки! Они узнают, о чем мы говорили раньше, – этот позор препятствует влиянию интереса. Так часто в образовании, стыд используется, чтобы выделить ошибку, ошибку. То есть, нарциссическая (самоуважение) травма доставлена. Это может служить «правильной» или мотивирующей, но может также служить для ограничения любопытства. Это может быть радостью от обучения и открытия.

Второй момент о более позднем обучении связан, но отличается от первого. Это связано не только с оценкой и подтверждением важности интереса и любопытства ребенка, но и для создания механизма выражения этого интереса. Другими словами, я бы предложил, чтобы школы, когда это было возможно, направляли свои проекты на индивидуальные интересы учеников. Этот акцент на индивидуальных интересах, как правило, создает больше энтузиазма, изучения и обучения – и меньше оппозиции – чем назначение темы. Например, скажем, класс изучает историю средневековья, и проект находится в процессе. Почему бы не позволить студентам следить за своими интересами? Например, ученик, который любит военных, может изучать оружие и защиту. Студент, который любит бейсбол, может исследовать типы игр, играемых в средние века, возможно, с особым упором на игры с участием мячей. Студент, который любит пожаротушение, может изучить уязвимость структур для стрельбы и то, как пожары обрабатывались через исторические периоды.

Я не сомневаюсь, что способные учителя могут заниматься отдельными темами. Учителя и школы часто рационализируют, почему все студенты должны писать или делать проект по одной теме, но это просто рационализация. Проблема, я думаю, состоит в том, что зачастую школы и учителя, как и родители, не понимают значимости влияния интереса. Они не ценят потенциал для энергии и открытий и обучения, которые обернуты положительными чувствами интереса, удовольствия и удивления. На самом деле они часто питают такой энтузиазм, изобилие и страсть, и эта осторожность связана с непониманием чувств и творчества.

Что удерживает нас от обучения? Что такое обучение?

Что мешает нам учиться больше порой и чему учится? Помогает ли нам психология аффекта?

Некоторые предполагают, что обучение предполагает повышенную способность адаптироваться к меняющимся обстоятельствам. Большая часть нашей текущей клинической психологической работы с пациентами включает в себя помощь им в понимании их мотивов и поведения, а не повторение паттернов, которые усложнили их. В некотором смысле это связано с тем, что они помогают им адаптироваться благотворно к их окружающей среде или к изменяющейся среде или к какой-либо травме. Другими словами, этот процесс предполагает обучение.

Итак, почему обучение так сложно в разы?

Была отмечена одна очень веская причина: сужение интереса влияет на ранние взаимодействия между родителями и детьми. Например, негативные последствия страха и стыда могут преобладать в ситуациях потенциального обучения. Вспомните маленького мальчика, который играл и исследовал обильно, и чей отец не мог терпеть его и становился все более карательным и ограничительным? Вот как можно отключить обучение и исследования и творчество. Необходимого сосредоточения на положительных аффектах не существует, и есть чрезмерное внимание к негативным последствиям.

Существуют дополнительные способы концептуализации того, почему обучение может быть таким разным. Один из них связан со встроенной тенденцией ребенка к сопоставлению с образцом. Младенец склоняется к привычным сценариям – людям, еде, местам и так далее. Эта тенденция к повторению и сопоставлению с образцами лежит в основе концепции переноса, которая терапевтически используется в психодинамической психотерапии и психоанализе. Прошлое бросает тень на настоящее … мы склонны повторять поведенческие модели и отношения (см. Gedo, 2005, для убедительного обсуждения этого). Однако эта тенденция у младенца к сопоставлению рисунков уравновешивается притяжением к новизне, то есть нашим старым знакомым чувство интереса. Интерес и сопоставление образцов существуют бок о бок. Таким образом, когда интерес ограничен, через страх или стыд или что-то еще, совпадение моделей и повторение берут верх, а обучение и креативность уменьшаются.

Дополнительный способ концептуализации обучения включает в себя то, что психоаналитик Роберт Галацер-Леви называет дезорганизующей тенденцией обучения (2004, 2017). Идея такова: функция мозга состоит в том, чтобы создать порядок из-за беспорядка, т. Е. Мозг должен обрабатывать множество входящих сообщений (Basch, 1988). Когда появляются новые стимулы или данные или информация, он имеет потенциально дезорганизующий эффект – мозг должен нарушать текущую организацию, чтобы включить новую информацию. Этот дезорганизующий эффект часто ощущается субъективно как довольно неудобный, и поэтому мы часто уклоняемся от новой информации, потому что это может нас расстроить. Это заставляет нас думать по-другому о ситуации или о человеке.

Конечно, часто новая информация ведет к реорганизации, которая чувствует себя довольно вздымающейся. Скажите, что вы обеспокоены и озадачены какой-то конкретной проблемой, и вы слышите дополнительную информацию, а затем все встает на свои места – какое облегчение! Новая информация уменьшает напряжение – определение наслаждения.

Однако новые данные (например, обучение) кажутся настолько частыми, что их больше беспокоит, чем нет. В дополнение к внутреннему дезорганизующему эффекту, обучение также может нанести то, что мы называем нарциссической травмой – удар по собственной самооценке. Чтобы серьезно относиться к чему-то новому, для многих людей, например, сказать самому себе: «Я этого раньше не знал! Как глупо я! »Другими словами, принять новую информацию и узнать часто означает признать себя, что« я этого раньше не знал, я был испорчен, дефектен ». И, конечно, мы склонны уклоняться от этого чувство. Вот почему лучшие учителя и психотерапевты будут смягчать свое учение, а не унижать, но тактично передавать новую информацию таким образом, чтобы ее можно было более легко услышать и интегрировать со студентом или пациентом.

Ссылки для заинтересованных читателей

Amabile TM (1996). Творчество в контексте. Боулдер, Колорадо: Westview Press.

Basch MF (1988) . Понимание психотерапии: наука за искусством. Нью-Йорк: основные книги.

Brown S (2009). Играть: Как он формирует мозг, открывает воображение и вдохновляет Душу. Нью-Йорк: Эйвери (Пингвин).

Demos EV (1995). Исследование влияния: Избранные сочинения Сильвана С. Томкинса. Кембридж, Англия: Пресса Кембриджского университета.

Поле K, Cohler BJ, Wool G (ред.) (1989). Обучение и образование: психоаналитические перспективы. Мэдисон КТ: Международная премия университетов.

Galatzer-Levy R (2004). Хаотические возможности: к новой модели развития. Int J Psycho-Analysis 85: 419-441.

Galatzer-Levy RM (2017). Нелинейный психоанализ: заметки из сорока лет хаоса и теории сложности. Нью-Йорк: Рутледж.

Gedo JE (2005). Психоанализ как биологическая наука: всеобъемлющая теория. Балтимор: Пресса Университета Джона Хопкинса.

Розовый DH (2009). Диск: Удивительная правда о том, что мотивирует нас. Нью-Йорк: книги Риверхед (Пингвин).

Russell B, Wyatt W (1960). Бертран Рассел говорит своему разуму (первое издание). Кливленд: Всемирная издательская компания

Шпиц Р.А. (1945). Госпитализм – исследование генезиса психиатрических состояний в раннем детстве. Психоаналитическое исследование ребенка 1: 53-74.

Шпиц Р.А. (1965). Первый год жизни: психоаналитическое исследование нормального и девиантного развития объектных отношений. Нью-Йорк: Международная премия университетов.

Winnicott DW (1960). Эго-искажение в терминах истинного и ложного Я. В «Математических процессах и упрощающей среде: исследования в области теории эмоционального развития», 1965 (стр. 140-152). Нью-Йорк: Международная премия университетов.

Winnicott DW (1965). Математические процессы и упрощающая среда. Нью-Йорк: Международная премия университетов.

Winnicott DW (1971). Игра и реальность. Лондон: Рутледж.

Zeanah CH ed (2000). Справочник по психическому здоровью младенцев: второе издание. Нью-Йорк: The Guilford Press.

фильм

Абелес В. (продюсер, режиссер), Конгдон Дж (директор), Аттия М (Writer) (2009). Гонка в никуда. США: фильмы с катушками.