Здравый смысл – лучший распределенный товар в мире, потому что каждый человек убежден, что он ему хорошо поставлен ». Рене Декарт (1596-1650) Французский философ и математик. Метод Le Discours de la (1637), pt.1
«Здравый смысл – совокупность предрассудков, приобретенных в возрасте восемнадцати лет». Альберт Эйнштейн (1879-1955) американский физик. Цитируется в Scientific American (февраль 1976 г.)
«Здравый смысл – очень сложный инструмент; это так же обманчиво, как и незаменимо ». Сюзанна, К. Лангер (1895-1985), американский философ. Философские исследования (1962)
Одна из самых последовательных атак на психологию как социальная наука мирянина заключается в том, что это все «здравый смысл». Таким образом, многие психологические выводы, если они звучат неудивительно, отвергаются как здравый смысл. Если они не поняты, они считаются не частью дисциплины психологии. Если они противоречат интуиции в том, что они противоречат широко распространенной модели человека, они считаются ошибочными (Furnham, 1983). Все это кажется немного ловушкой для неосторожного исследователя
Поскольку большинство психологических результатов, возможно, неудивительно, первое распространенное мнение о здравом смысле является самым распространенным. Это особенно верно в отношении социальной психологии, которая, как и другие отрасли психологии, подвергалась нападкам, делая лишь нечто большее, чем «доказательство того, что мы уже знаем». Тем не менее, социальная психология долгое время занималась исследованием здравого смысла и пыталась выяснить, какие конкурирующие или противоречащие здравому смыслу теории или убеждения верны или нет.
Четкая (социальная) психология и здравый смысл не имеют отношения к социальным психологам, которые пытаются использовать, разъяснять и изучать здравый смысл. Действительно, теории и гипотезы социальных психологов не связаны с здравым смыслом, так как социальные психологи часто используют необоснованную, но богатую область лживых знаний. В определенной степени социальная психология (а иногда и прикладная, развитие и личность) связана с разъяснением, осознанием и тестированием идей и убеждений здравого смысла.
Я рассмотрю раннюю литературу, опубликованную до 2000 года, когда было много исследований о здравом смысле, а не о мифах. В настоящее время проблемы исследователей – это мифы и заблуждения, которые люди придерживаются психологии, а не то, что психология и все ее результаты исследований являются не чем иным, как здравым смыслом (Furnham & Hughes, 2014)
Я утверждал много лет назад, что независимо от того, являются ли социальные психологические находки просто здравым смыслом, социальная психология – это изучение (среди прочего) здравого смысла в том, что социальные психологи заинтересованы в теориях, убеждениях, взглядах и т. Д. На самом деле в социальной психологии и микросоциология существует ряд теоретических традиций, которые явно направлены на то, чтобы рассматривать знание здравого смысла как основную тему для изучения научными методами и концепциями: феноменологическую психологию, этнометодологию и до некоторой степени раннюю теорию атрибуции. Хотя эти подходы отличаются друг от друга по своим методам и выводам, они все решили определить структуру и функцию здравого смысла. Все согласны с тем, что мирянин замечательно компетентен в понимании себя и других; эффективно объясняя, предсказывая, описывая и понимая поведение человека; и вооружен множеством концепций для изучения действий. Но они также согласны с тем, что здравый смысл часто бывает бессвязным, двусмысленным, а иногда и противоречивым.
Хайдер (1958) ясно заявляет о важности изучения здравого смысла. Он отметил: «Изучение психологии здравого смысла имеет ценность для научного понимания межличностных отношений двумя способами. Во-первых, психология здравого смысла направляет наше поведение по отношению к другим людям, это неотъемлемая часть явлений, в которых нас интересует. В повседневной жизни мы формируем идеи о других людях и о социальных ситуациях. Мы интерпретируем действия других людей, и мы прогнозируем, что они будут делать при определенных обстоятельствах. Хотя эти идеи обычно не формулируются, они часто функционируют адекватно … Во-вторых, изучение психологии здравого смысла может быть ценным из-за содержащихся в нем истин, а не из-за того, что многие психологи недоверчиво и даже смотрят на такое бессознательное понимание поведение человека "(п. 5).
Другие выразили важность здравого смысла не только как объекта исследования, но и как источника теорий и гипотез. Существует также более радикальная точка зрения, согласно которой ученые унижают, а не уточняют здравый смысл, в том, что вместо того, чтобы принимать идеи здравого смысла и организовывать их, ученые теряют свой собственный здравый смысл. Поэтому в академическом сообществе существуют совершенно разные взгляды на социальную психологию как на здравый смысл.
Теоретически можно взглянуть на понятие психологии здравого смысла. В этой области был написан ряд документов, в первую очередь Келли (1992). Его беспокоило: что такое здравая психология: взаимодействие психологии здравого смысла и научной психологии; степень и достоверность психологии здравого смысла; и влияние психологии здравого смысла на научную психологию. Он отметил, что взаимодействие психологии здравого смысла и научной психологии включает в себя социальные процессы – процессы, с помощью которых общая культура влияет на мысли и деятельность ученых, и обратные процессы, посредством которых продукты науки изменяют общую культуру.
Но как изучать здравомыслящую психологию? Исследование Хьюстона в «легкое знание принципов психологии» (Хьюстон, 1983, 1985) является примером изучения психологии здравого смысла. Он построил 21 вопрос с множественным выбором о различных феноменах памяти и обучения и дал этот тест 50 студентам начальной школы, прежде чем они официально были подвергнуты действительным принципам в классе. На 15 из 21 предмета больше студентов ответили правильно, чем можно было бы ожидать случайно. Результаты Хьюстона убедительно свидетельствуют о его заключении, что «многие основные принципы психологии самоочевидны. Возникает непростое чувство, что мы часто имеем дело с очевидным и не знаем этого »(1983, с.207).
Работа в области здравого смысла была проведена эмпирически, в основном посредством использования вопросников, устанавливающих то, что люди делают, и не знает о психологии, о том, что не-психологи знают о предмете, и о неправильных представлениях людей относительно психологии. Соответствующую литературу можно разделить на три основные области: раннее исследование суеверий; оценка курсов вводной психологии и их эффективность в устранении заблуждений людей; разработка психологических викторин, чтобы просто установить предмет знания психологии.
1. Первый подход, который насчитывает почти семьдесят лет, касается исследований верований и суеверий, которые люди придерживаются. Был давний интерес к знаниям, убеждениям и суевериям, которые студенты привносят в курсы социальных наук, относящиеся к Первой мировой войне (Conklin, 1919; Peters, 1916). Исследования суеверий показали, что самые распространенные убеждения 70 лет назад связаны с сверхъестественными событиями, анимическими ролями природы и детерминированными взглядами на жизнь.
Левитт (1952) повторил исследование Никсона (1925) о суевериях, и он пришел к выводу, что суеверия должны быть важны для индивидуума, двусмысленны и связаны с определенными личностными факторами. Результаты исследований и повторений (Levitt, 1952; Tupper & Williams, 1986) показали, что суеверия, касающиеся человеческой природы, возможно, со временем уменьшились незначительно. Эти суеверные убеждения могут быть культурно относительными и сильно варьирующимися в зависимости от моды, но они вряд ли сильно уменьшатся, поскольку они выполняют важную функцию, а именно снижение тревоги (Furnham & Rawles, 1993). Грегори (1975) исследовал верования в суеверия среди студентов университетов, и результаты показали, что суеверные убеждения и практика изменились, а не уменьшились с течением времени. Он пришел к выводу, что верования в то время (середина семидесятых) были более склонны к личным проявлениям и что школа в отличие от домашней среды послужила источником этих убеждений.
2. Второе относится к исследованиям, которые устанавливают предметные знания в области психологии, прежде чем они будут преподавать вводный курс, чтобы оценить успех курсов начальной психологии. Начиная с 1920-х годов, существует некоторая озабоченность по поводу неправильных представлений о психологии, которые студенты приносят с собой, когда они зачисляются в первый класс психологии (Furnham, 1989, 1992; McCutcheon, 1991). Никсон (1925) пытался продемонстрировать, что его ученики пришли к началу своих курсов психологии с «необоснованными убеждениями» о поведении человека, но что они изменились как функция обучения. Его результаты продемонстрировали тревожное количество невежества в отношении психологии и ограниченной пользы от формального обучения: то есть небольшое изменение к концу курса.
Большая часть этой работы включала в себя сдачу студенческих тестов », в начале их первого срока (в университете / колледже), предназначенного для измерения их общих недоверия относительно психологии (Gardner & Dalsing, 1986; Griggs & Ransdell, 1987; Lamal, 1979; McKeachie, 1960; Vaughn, 1977). Результаты показывают общее снижение уровня ошибочных представлений по мере того, как студенты продвигаются через свою карьеру в университете / колледже. Однако, хотя студенты значительно улучшились в исследованиях МакКичи (1960) и Вона (1977), это изменение не было ни существенным, ни впечатляющим. Таким образом, казалось бы, вводные курсы в практическом смысле мало влияют на некоторые общие убеждения в отношении психологии, которые широко распространены учащимися. Ламаль (Lamal, 1979) утверждает, что это неудивительно, поскольку у студентов уже есть относительно длительные истории воздействия широко распространенных убеждений в отношении психологии через средства массовой информации, родителей и сверстников. Браун (Brown) (1983) отмечает, что вводные ученики поступают со знанием психологии, по меньшей мере 18 лет наблюдая за тем, как ведут себя люди и другие животные, и что они не наблюдали, они читали, видели по телевизору или говорили другим.
3. Третья область включает в себя тесты психологического знания, обычно даваемые студентам, чтобы установить их убеждения / знания в широком спектре психологии. Наиболее широко цитируемый тест заблуждений – это Вон (1977) «Тест общих убеждений». Это, однако, широко критиковали на том основании, что многие вопросы неоднозначны (Brown, 1984). Одним из недостатков любого истинно-ложного теста является высокая вероятность получения правильного ответа случайно (Brown, 1983). Маккатчеон (McCutcheon, 1991) решил отказаться от обычного истинного фальшивого формата и вместо этого разработал тест с неправильным пониманием с множественным выбором. Новый вопросник из 62 пунктов был подан 79 студентам, которые были зачислены во вступительные классы психологии. Результаты показали, что действительно действительно существует множество ошибочных представлений о психологии среди вступительных студентов.
Тест Вона Общих Убеждений, например, был очень восприимчивым к принятию ответных мер, и измеренные заблуждения были не очень распространены. McCutcheon утверждал, что ее тест имел четыре конкретных преимущества перед предыдущими исследованиями: набор ответов был сведен к минимуму; она определила, что 50% в среднем респондентов минимально получили каждый товар правильно; некоторые элементы позволяют оценить ошибочные представления; и двусмысленность и спорные вопросы были сведены к минимуму, используя критический комментарий. Этот тест широко использовался в исследованиях (Furnham & Rawles, 1993; McCutcheon, Furnham & Davis, 1993). Многие из этих исследований показали, что плохое знание психологии принадлежит людям. Тем не менее, исследования с использованием теста McCutcheon могут быть подвергнуты критике по ряду причин. Во-первых, сам тест явно сложнее, чем надеялся Маккатчон с менее чем 50% студентов-психологов, забивших правильный ответ. Во-вторых, он утверждает, но не охватывает все области психологии.
Фурнем (1992) опробовал 250 предполагаемых студентов-психологов (еще в школе) и нашел, что их знание психологии было очень неравномерным, но в среднем менее половины знали правильные ответы на вопросы. Он использовал предметы из теста, разработанного Колманом (19 …), который пытался объяснить людям, что такое психология. Эти результаты, безусловно, демонстрируют потенциальным студентам недостаток знаний об общей психологии. Он отмечает: «Если психология является здравым смыслом, конечно, у этого населения, похоже, не много чего; однако могут быть высказаны некоторые возражения против использования этих мер, которые ставят под сомнение достоверность или представление этих результатов »(Furnham, 1992, p380). Несмотря на недостатки, эти результаты аналогичны результатам других исследований с использованием аналогичных тестов (Best, 1982; Smith et al., 1969). Фернем (1992) заключает, что все еще существуют общие заблуждения, и, кроме того, субъекты, казалось, понимали некоторые из наиболее фундаментальных социально-психологических принципов, но прямое испытание их знаний о ранних психологических законах указывало на значительное невежество.
В различных исследованиях были рассмотрены конкретные области психологии и знания о них. Таким образом, Барнетт (Barnett, 1986) специально изучил знание личной теории. Барнетт (Barnett, 1986) пришел к выводу: «большая часть того, что учебные пособия для личности, желающие научить студентов о результатах исследований в этой области, возможно, уже были известны им через общий неофициальный опыт» (стр. 64). Барнетт, Кнаст, Макмиллан, Кауфман и Синиси (1988) дали студентам 90-позиционный вопрос / ложный вопросник, основанный на результатах исследований 13 ведущих учебных программ для студентов того времени. Предметы были разделены на три основные области: индивидуальность и социально-эмоциональное развитие, развитие познания / языка, а также способности и потребности физического развития. Студенты на курсе развития человеческого потенциала лучше, чем студенты средней школы (не психологии), те, кто поступил на общий курс психологии или академическое «общество чести». Женщины выросли выше, возможно, потому, что они больше времени проводили с детьми и узнавали о них. Кроме того, они, как представляется, лучше справились с секцией развития языка и хуже всего при физическом развитии, возможно потому, что последняя информация была менее склонна к изучению с помощью личного опыта и наблюдений.
Барнетт и др. (Barnett et al., 1988) также отметили: «хотя результаты, касающиеся подмножеств, свидетельствуют о том, что может быть значительная изменчивость в отношении того, насколько результаты исследований в конкретных областях психологии являются общими, дополнительные исследования по широкому кругу тем в психологии необходимы для решения этой проблемы »(стр.197). Тем не менее, всегда были сомнения относительно испытаний, разработанных для измерения фактических знаний. Хотя такие проблемы, возможно, улучшили разработку и испытание более конкретных мер (например, Baluch, 1995, Furnham, 1992, 1993, Furnham & Rawles, 1993, McCutcheon, 1991, McCutcheon, Furnham & Davis, 1993), факт остается фактом: психологические знания »как на уровне бакалавриата, так и на неакадемическом уровне по-прежнему часто измеряются с помощью вопросов с множественным выбором из инструкций для инструкторов с множеством возможных критических замечаний.
Фурнем, Томпсон и Балух (1998) изучили, насколько студенты могут выбрать правильный ответ из инструкций инструкторов по социальной психологии, не посещая соответствующий курс. Три учебника по учебным пособиям, посвященным учебным курсам, использовались для изучения тестов 57, 46 и 36 предметов, выбранных для исключения технических жаргонов, настоящих имен и экспериментальных деталей, а также для охвата широкого спектра социальной психологии. Студенты в одном учебном заведении (n = 98 учеников по естественным наукам) и три исследования (n = 100 новых студентов) получили более 50% правильных ответов (53%, 52% соответственно), тогда как два исследования (n = 139 студентов) более 48%. Оценки не были связаны с полом и возрастом, и не было четкой связи между знаниями и конкретными областями социальной психологии (т.е. социальное влияние, просоциальное поведение, изменение отношения). В первом исследовании предыдущие самооцененные знания и «опыт» психологии не касались общего балла, а во втором – учащиеся, которые посещали некоторые заочные лекции, набрали больше, чем те, кто этого не сделал. В третьем исследовании испытуемые, которые сообщали о чтении книг или были на курсах социальной психологии, набрали чуть выше.
Эта область теперь движется, хотя есть еще бумаги, опубликованные по здравому смыслу. Сейчас вопрос повышенного интереса заключается в неправильных представлениях.
В значительной степени «атака» на психологию как немного более дорогой способ «доказать» то, что мы уже знаем, уменьшилось. Это может быть по многим причинам. Одним из них является рост нейропсихологии с ее большим обещанием прорывов. Другой может быть, что привязка к здравому смыслу теперь направлена на другие дисциплины. В-третьих, приведенная выше литература цитируется, чтобы показать, что эти нападения были в значительной степени без оправдания.
БИБЛИОГРАФИЯ
Балух Б. (1995). Доступ к знаниям студентов в области психологии. Journal of Access Studies, 10, 81-86.
Барнетт, Массачусетс (1986). Здравый смысл и результаты исследований в личности. Преподавание психологии, 13, 62-64.
Barnett, MA, Knust, J., McMillan, T., Kaufman, J., & Sinisi, C. (1988). Результаты исследований в психологии развития: общий смысл повторен. Преподавание психологии, 15, 195-197.
Baron, R., & Byrne, D. (1981). Руководство инструкторов для сопровождения социальной психологии: понимание взаимодействия между людьми. Бостон: Allyn & Bacon, США.
Best, J. (1982). Заблуждения о психологии среди студентов, которые выступают высоко. Психологические отчеты, 51, 239-244.
Brown, LT (1984). Заблуждения о психологии не всегда, что они видят. Преподавание психологии, 11, 75-78
Brown, LT (1983). Некоторые дополнительные недоразумения в отношении психологии среди учащихся начальной психологии. Преподавание психологии, 10, 207-210.
Colman, A. (1988). Что такое психология? Лондон: Хатчинсон
Conklin, E. (1981). Что такое психология? Лондон: Kagan Press.
Davidoff, L. (1987) Введение в психологию. Нью-Йорк: Макгроу Хилл.
Forsyth, D., Kelley, N., & nyne, J. (1987). Руководство для инструкторов по социальной психологии. Калифорния: Книги / Коул.
Фернем, А. (1983). Социальная психология как здравый смысл. Бюллетень Британского психологического общества, 36, 105-109.
Furnham, A. (1989). Теории лжи. Оксфорд: Пергамон, Великобритания.
Furnham, A. (1992). Перспективная психология Студенческие знания психологии. Психологические отчеты, 70, 375-382.
Furnham, A. (1993). Сравнение психологических и неспециалистических дискурсов студентов с предметами. Журнал социального поведения и личности, 8, 311-322.
Furnham, A., & Rawles, R. (1993). Что изучают студенты Перспективной Психологии о Субъекте? Psycholgia, 36, 241-249.
Furnham, A., Thompson, C., & Baluch, B. (1998). Измерение психологического «знания» с помощью инструкций для инструкторов: проблема для беспокойства? Европейский психолог, 3, 185-191.
Furnham, A., & Hughes, D. (2014). Мифы и заблуждения в популярной психологии: сравнение студентов-психологов и широкой общественности. Преподавание психологии, 41, 256-261.
Gardner, RM, & Dalsing, S. (1986). Заблуждения о психологии среди студентов колледжа. Преподавание психологии, 13, 32-34.
Gardner, RM, & Hund, RM (1983). Заблуждения психологии среди академиков. Преподавание психологии, 10, 20-22.
Garfinkle, H. (1967). Исследования в области этномедологии. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Giggs, RA, & Ransdell, SE (1987). Неправильные представления, тесты или ошибочные тесты? Преподавание психологии, 14, 210-214.
Грегори, CJ (1975). Изменения суеверных убеждений среди женщин колледжа. Психологические отчеты, 37, 939-944.
Хайдер, Ф. (1958). Психология межличностных отношений. Нью-Йорк: Уайли.
Хьюстон, JP (1983). Психология: закрытая система самоочевидной информации? Психологические отчеты, 52, 203-208.
Хьюстон, JP (1985). Неопытные знания принципов психологии: знаем ли мы чего-то, чего у них нет? Психологические отчеты, 57, 657-670.
Joynson, J. (1974). Психология и здравый смысл. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
Kaplan, P. (1991) Одиссея ребенка: развитие ребенка и подростка. Нью-Йорк: Запад.
Kelley, HK (1992). Психология здравого смысла и научная психология. Ежегодный обзор Психология 43, 1-23.
Kinnear, PR, & Grey, C. (1994). SPSS для Windows Made Simple. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс, издатели, Хоув.
Kohler, W. (1947). Гештальт-психология. Нью-Йорк: Ливерпуль.
Lamal, PA (1979). Общие убеждения колледжей о психологии. Преподавание психологии, 6, 155-158.
Levitt, E. (1952). Суеверия: двадцать пять лет назад и сегодня. Американский журнал психологии, 65, 443-449.
McCutcheon, LE (1991). Новый тест заблуждений о психологии. Психологические отчеты, 68, 647-653.
McCutcheon, LE, & Furnham, A., & Davis, G. (1993). Межнациональное сравнение заблуждений учащихся о психологии. Психологические отчеты, 72, 243-247.
McKeachie, W. Изменения в оценках на Северо-западном заблудшем тесте на шести элементарных курсах психологии. Журнал педагогической психологии, 51, 240-244.
Никсон, Х. (1925). Популярные ответы на некоторые психологические вопросы. Американский журнал психологии, 27, 91-98.
Осберг, Г. (1993). Психология – это не просто здравый смысл. Преподавание психологии, 20, 110-111.
Петерс, Р. (1916). Неоднозначные психологические заблуждения. Американский журнал психологии, 27, 91-98.
Ralya, L. (1945). Некоторые удивительные убеждения в отношении человеческой природы среди студентов премедической психологии. Британский журнал педагогической психологии, 15, 70-75.
Rose, D., & Sullivan, O. (1993). Представление анализа данных для социальных ученых. Open University Press, Букингем, Великобритания.
Рубль, Р. Неоднозначные психологические заблуждения. Преподавание психологии, 13, 34-36.
Scialfa, C., Legare, C., Wenger, L. & Dugley, L. (2001). Трудность и дискриминация при введении предметов психологии. Преподавание психологии, 28, 11-15.
Шульц, А. (1964). Незнакомка: эссе в социальной психологии. В A. Brodersen (ред.). Исследования в социальной теории. Гаага: Нийхофф.
Smedslund, J. (1978). Теория самоэффективности Бандуры: совокупность теорем о здравом смысле. Журнал психологии, 41, 37-55.
Tedeschi, J., Lindskold, S., & Rosenfeld, P. (1985). Руководство для инструктора для ознакомления с социальной психологией. Сент-Пол: Запад, США.
Tupper, V., & Williams, R. (1986). Неопределенные убеждения среди начинающих студентов психологии: 1925, 1952, 1983. Психологические отчеты, 58, 383-388.
Vaughan, ED (1977). Заблуждения о психологии среди учащихся начальной психологии. Преподавание психологии, 4, 138-141.