Несколько лет назад два исследователя в Сингапуре опубликовали исследование, в котором сравнивалось влияние традиционного и прогрессивного обучения в математике средней школы. Традиционный подход состоял в том, что студенты слушали лекции и индивидуально решали проблемы практики с четко определенными правильными ответами. Прогрессивный подход определялся сотрудничеством, открытием и открытыми вопросами.
Если вы удивлены, узнав, что последний оказался намного более эффективным, – «более глубокое концептуальное понимание без ущерба для производительности [по общепринятым мерам достижения]» по всему спектру. , . «Вероятно, вы не следили за исследованиями в этой области. Уже давно ясно, что прямые инструкции и другие традиционные методы не очень эффективны в целом и особенно контрпродуктивны для детей младшего возраста. (Если случайное исследование, похоже, обнаруживает, что непосредственное обучение полезно, последующее, более продуманное расследование, скорее всего, опрокинет такой результат.)
Таким образом, результаты, описанные в исследовании в Сингапуре, не были необычными. То, что казалось поразительным, заключалось в том, что эти результаты не были описаны с точки зрения эффективности поддержки детей в создании смысла (а не просто запоминания фактов и навыков практического применения), генерирования возможностей (а не извещения о том, что утверждены процедуры), и обучения (а не самостоятельно).
Вместо этого результат был сформулирован как преимущества «продуктивной неудачи».
Если вы прищурились, я полагаю, что больше времени на то, чтобы что-то понять, можно было бы назвать своего рода неудачей, по крайней мере, если вы склонны думать об успехе, как только сразу же придя к правильному ответу. Но это странный способ понять значимое обучение.
С одной стороны, такое описание слишком узкое. Чтобы сосредоточиться на борьбе (или временном «неудаче»), которая заключается в том, чтобы игнорировать большую часть того, что определяет прогрессивное или конструктивистское образование. Гораздо важнее такие функции, как учебная программа, основанная на открытых вопросах, а не на четко определенных проблемах, а также изменение структуры класса, в результате чего учащиеся учатся друг у друга и друг от друга. «Производственный сбой» пропускает все это.
В то же время эта фраза слишком широка. Это позволяет слишком много, подразумевая (без доказательств), что неудача является важной особенностью того, как учащиеся проходят прогрессивную аудиторию. И он вписывается в более широкий консервативный рассказ о предполагаемой ценности неудачи и разочарования – о возобновлении протестантской трудовой этики.
Благодаря прилагательному, «продуктивная неудача» волшебным образом становится хорошей по определению. (См. Также: «здоровая конкуренция».) Но вопрос в том, насколько вероятно, что неудача будет продуктивной. И ответ: Не очень. Преимущества прикручивания дико переоценены. Оказывается, что наиболее надежно связаны с успешными результатами, это предшествующий опыт успеха, а не неудача. Несмотря на то, что есть исключения, наиболее вероятным следствием неудачи в чем-то является то, что дети придут к выводу, что они не обладают достаточной компетентностью.
Мы можем пожелать, чтобы учащиеся, которые плохо что-то отреагировали, отреагировали на их плечи и удвоили свои усилия, пока, черт возьми, они не обманут, они все обернутся. Но этот результат скорее исключение, чем правило. Когда дети «учатся от неудачи», то, что они могут узнать, это то, что они неудачи.
Одна из причин этого заключается в том, что попытка добиться успеха – это не то же самое, что пытаться не провалиться . Первая попытка не всегда конструктивна, но вторая довольно надежно разрушительна. Некоторые из величайших имен в психологии, включая Курта Левина в 1930-х годах и Дэвида Макклелланда в 1950-х годах, подчеркнули разницу между мотивированным стремлением к успеху и мотивацией избежать неудачи. Когда вы на самом деле терпите неудачу, этот опыт имеет тенденцию вызывать последний мотив: менталитет избегания. Цель состоит не в том, чтобы совершать великие дела, а в том, чтобы покрыть ваш прикладом и сохранить положительный взгляд на себя.
В типичном эксперименте по изучению этих проблем детей просят решить проблемы, которые сфальсифицированы, чтобы гарантировать, что они не могут быть успешными. После этого им задают проблемы, которые явно находятся в пределах их возможностей. Что происходит? Даже последние проблемы теперь, как правило, парализуют их, потому что спираль неудачи введена в движение. Конечно, этого не происходит в каждом случае, но, по крайней мере, полвека исследователи зафиксировали тот же основной эффект с детьми разного возраста.
Увы, принципиальное различие между приближающимся успехом и предотвращением неудачи будет упускать любой, кто стремится сосредоточиться только на поведении – что можно наблюдать и измерять, а не на том, как индивид интерпретирует случившееся. Хорошая новость заключается в том, что не каждый голод в создании математической проблемы регистрируется в сознании ребенка как сокрушительный дух.
Плохая новость заключается в том, что, возможно, дети могут быть слишком ослаблены, особенно в определенных обстоятельствах. Как объясняет Дебора Стипек из Стэнфордского университета, этот опыт может изменить понимание детьми того, почему они преуспевают или терпят неудачу. В отличие от «детей, имеющих хорошую историю», те, кто научились считать себя неудачами, «более склонны приписывать успех [когда это произойдет] внешним причинам и неспособность к отсутствию способности». Ребенок, который не преуспевает, полагает, что если он добьется успеха, ему, должно быть, повезло, или что задача была простой. И он предполагает, что если он снова потерпит неудачу, что он считает более вероятным, это потому, что у него нет того, что нужно.
Это быстро становится порочным кругом, потому что приписывание результатов причинам вне своего контроля заставляет людей чувствовать себя еще более беспомощными, даже с меньшей вероятностью преуспевать в будущем. Чем больше они терпят неудачу, тем больше они создают образ себя, что приводит к еще большему провалу. Это особенно верно, когда ученикам преднамеренно задают слишком сложные задачи во имя «строгости». Или когда неудача происходит в контексте сильного давления на успех или, что еще хуже, побеждать других учеников, которые также пытаются добиться успеха. (Если мало доказательств демонстрирует ценность неудачи, ни одно доказательство никогда не находило никакой ценности в проигрыше или в питтинге детей друг против друга в целом).
При определенных обстоятельствах, да, ребенок может забрать себя и попробовать снова, как мы могли бы надеяться. Но это не самый вероятный результат. Опыт неудачи – это уникальная ставка для любого, кто хочет максимизировать вероятность будущего успеха. Более того, это не просто достижение, которое страдает. Дети, которые терпят неудачу, также склонны (1) терять интерес к тем, что они делают (скажем, обучению), и (2) предпочитают более простые задачи. Трудно кому-то оставаться в восторге от того, что у нее есть причина думать, что она не может преуспеть, и ей еще труднее приветствовать более сложную версию того, что она делает. На самом деле неудача часто заставляет детей заниматься тем, что психологи называют «самообслуживанием»: они сознательно делают меньше усилий, чтобы создать оправдание для неудачи. Они могут сказать себе, что если бы они попытались, они, возможно, сделали бы намного лучше.
Даже тот, кто действительно делает пряжку и пытается усерднее, когда он терпит неудачу, может делать это из беспокойного, компульсивного давления, чтобы чувствовать себя лучше о себе, а не потому, что он получает удовольствие от того, что он делает. (Это лишь одна из многих возможных проблем в отношении идеи «песка», которая штурмовала сферу образования.) В этой связи все, кто обеспокоен психическим здоровьем детей, а не только тем, насколько хорошо они учатся в школе, имеют еще больше причина скептически относиться к тенденции романтизировать неудачу.
Все эти выводы отрезвляют – или, по крайней мере, они должны быть. Но, как и во многих похожих утверждениях о том, что хорошо для детей, я заметил, что утверждения о ценности неудачи не всегда основаны на его фактических эффектах. Люди, которые считают, что это хорошо для детей, терпят неудачу, как правило, не отступают, когда им предъявляются противоположные доказательства. Вместо этого они настаивают на том, что «дети в эти дни» слишком защищены и имеют слишком легкие вещи. Таким образом, то, что первоначально предлагалось как эмпирическое утверждение (о якобы позитивном воздействии неудачи), раскрывается как вопрос идеологии: детям нужно бороться, независимо от их последствий.
Один из последних моментов: что так сильно влияет на структурные изменения – например, использование учебного плана и педагогики, описанных в этом исследовании в Сингапуре, заключается в том, что они действительно могут помочь учащимся быть более успешными (и возбужденными) учащимися. Но пересмотреть вопрос как «продуктивный сбой» может отвлечь нас от необходимости таких изменений и заставить нас вместо этого принять вводящую в заблуждение идею о том, что дети в основном нуждаются в большем количестве возможностей для отказа. Это тесно связано с рассказом «исправить рассказ о ребенке, а не школах», скрывающимся в увлечении песком, о котором я упомянул еще минуту назад, – а также о тесно связанном энтузиазме по продвижению «менталитета роста».
Может быть, кто-то просто подумал, что язык продуктивной неудачи – это умный способ продать ценную прогрессивную практику более широкой аудитории, а скорее, как ребрендинг их как «навыки 21 века» или «мозговое образование». Но это только ставит вопрос: Как в мире это стало точкой продаж? Почему так много людей приняли идею о том, что детям нужно больше терпеть неудачу?
__________________________________________________
Части этого эссе адаптированы из «Мифа о испорченном ребенке» , опубликованного в мягкой обложке от Beacon Press в 2016 году, в котором содержатся цитаты из упомянутого здесь исследования.
