Эти два положения – оба они неоспоримые и важные – были предложены много раз. [1] Второй, в частности, отражает «культ строгости» в центре реформы школьного стиля в корпоративном стиле. Его разрушительное воздействие может отображаться горизонтально (с подготовкой теста, вытесняющим более ценные виды деятельности на каждом возрастном уровне), а также вертикально (при нажатии на самые младшие классы, что приводит к неадекватным инструкциям). Типичный американский детский сад теперь похож на действительно плохой класс первого класса. Даже дошкольным учителям говорят жертвовать возможностями для творческой игры в пользу бурения маленьких детей, пока они не овладеют определенным набором навыков.
Как и все, что нужно сказать – и не слышат люди у власти – есть соблазн продолжать говорить об этом. Но из-за того, что нам так часто напоминают те два основных утверждения о игре, я хотел бы предложить пять других предложений по этому вопросу, которые кажутся менее очевидными или, по крайней мере, менее часто обсуждаются.
1. «Игра» скрытно пересматривается. Всякий раз, когда образовательная концепция начинает привлекать к себе привлекательное внимание, ее имя скоро будет вызвано людьми (или учреждениями), даже если то, что они делают, представляет собой разбавленную, если не полностью искаженную версию оригинальной идеи. Многое из того, что было объявлено как «прогрессивный», «аутентичный», «сбалансированный», «развивающий», «ориентированный на ученика», «руки», «дифференцированный» или «основанный на открытии», оказывается непристойно традиционным. Так происходит с игрой: «Большинство мероприятий, созданных в« время выбора »или« центра времени »[в классах раннего детства] и описываемые как игра некоторых учителей, на самом деле ориентированы на учителя и мало или совсем бесплатны игра, воображение или творчество », как выразился в« Альянсе за детство »Эд Миллер [2]. Таким образом, частота, с которой люди все еще говорят о игре, не должна приводить нас к выводу, что все хорошо.
2. Младшие и старшие дети должны иметь возможность играть вместе. Питер Грей, психолог из Бостонского колледжа, указывает, что дети старшего возраста имеют уникальную возможность оказывать поддержку, часто называемую «строительные леса» – для младших детей в смешанной игре. Старшие дети могут выполнять эту роль еще лучше, чем взрослые, потому что они более близки по возрасту к младшим детям, а также потому, что они «не считают себя ответственными за долгосрочное образование младших детей [и, следовательно], как правило, не предоставить больше информации или повысить, чем нужно молодым. Они не становятся скучными или снисходительными ». [3]
3. Игра предназначена не только для детей. Идея игры тесно связана с воображением, изобретательностью и состоянием глубокой абсорбции, которую Михал Циссентмихали назвал «потоком». Прочитайте практически любой отчет о творчестве, в гуманитарных науках или науках, и вы найдете упоминания об актуальности мечтать, обдумывать возможности, смотреть на что-то одно и видеть другого, обнимать радость чистого открытия, спрашивая: «Что, если …». Аргумент здесь заключается не только в том, что мы должны позволить маленьким детям играть, чтобы они были творческие, когда они старше, но эта игра или что-то совсем близко к ней должно быть частью жизни подростка или взрослого. [4]
4. Цель игры в том, что она не имеет смысла. Я не знал, смеяться или содрогаться, когда я читаю это предложение в национальном журнале: «Детям нужно тщательное руководство и обучение взрослых, прежде чем они смогут играть продуктивно». [5] Но я признаю, что я, тоже иногда ломают себя, пытаясь оправдать игру с точки зрения ее полезности.
Проблема в том, что настаивать на своих преимуществах, рискует нарушить дух, если не самый смысл игры. В своей классической работе на эту тему, Гомо Люденс , голландский историк Йохан Хуизинга описал игру как «свободную деятельность, которая сознательно стояла вне обычной жизни как« несерьезная », но в то же время поглощала игрока интенсивно и совершенно». это здорово сделать это, а не из-за какого-либо инструментального преимущества, которое это может принести. Дело не в том, чтобы хорошо работать или овладеть навыком, даже если это может закончиться. В восхитительно подрывном афоризме ГК Честертона «Если вещь стоит делать вообще, это стоит делать плохо».
Тогда игра идет о процессе, а не о продукте. У него нет цели, кроме самой себя. И среди внешних целей, которые несовместимы с игрой, преднамеренное усилие сделать что-то лучше или быстрее, чем кто-то другой. Если вы держите счет – на самом деле, если вы вообще соревнуетесь, то то, что вы делаете, не играет.
Неявное во всем этом то, что Джон Дьюи отметил: «Игра» означает психологическое отношение ребенка, а не … все, что ребенок делает извне ». Как это часто бывает, с упором на чье-то поведение, то, что может видеть и измерять, говорит нам очень мало. Это цели людей (или, в данном случае, отсутствие целей), их перспективы и опыт ситуации, которая имеет значение. Таким образом, Дьюи продолжает: «любая данная или предписанная система» или действия по продвижению игры должны рассматриваться скептически, чтобы они не противоречили всей идее. [6]
Таков контекст для понимания благонамеренных людей (таких как я), чьи плач о снижении возможностей для игры, как правило, включают в себя защитный список его практических преимуществ. Игра – это «детская работа!». Игра учит академическим навыкам, способствует развитию языка, способствует поиску перспектив, разрешению конфликтов, возможностям планирования и т. Д. Чтобы справиться с этим вопросом, Дебора Мейер криво предположила, что мы перестаем использовать слово « игра» в целом и заявляем, что детям нужно время для «самостоятельной когнитивной деятельности».
Но что, если у нас есть основания сомневаться в некоторых или всех этих преимуществах? Что если, как предположили несколько исследователей, эмпирические утверждения о том, что дети выходят из игры – по крайней мере, с точки зрения академических преимуществ – оказались завышенными? [7] Разве мы тогда пришли к выводу, что дети не должны играть или иметь меньше времени для этого? Или мы бы настаивали на том, что игра по своей сути ценна, что она определяется не только отсутствием внешних целей для тех, кто это делает, а тем, что для нее не нужны внешние выгоды, чтобы дети имели возможность это сделать? Любой, кто одобряет эту позицию, хотел бы быть очень осторожным в защите игры, основываясь на своих предполагаемых выигрышах, так же, как мы отступали от других сделок с дьяволом, например, утверждая, что преподавание музыки детям улучшает их мастерство по математике или данное прогрессивное новшество повышает тестовые оценки.
5. Игра – не единственная альтернатива «работе». Мне никогда не нравилось использовать словосочетание для описания процесса, с помощью которого дети понимают идеи, т. Е. Принятие метафоры, полученной из того, что делают взрослые в заводы и офисы, чтобы заработать деньги. [8] Однако выразить эту озабоченность не значит, что студенты должны провести весь день в школьной игре. Работа и игра не исчерпывают доступные варианты. Там также учатся , чья основная цель – не играть в удовольствие (хотя это может быть глубоко удовлетворительным), ни как завершение работы (хотя это может включать интенсивное усилие и концентрацию). Нет необходимости работать , чтобы испытать вызов или превосходство, и нет необходимости играть , чтобы испытать удовольствие.
Но по-прежнему нужна чистая игра. И эта потребность не выполняется.
__________________________________
Это эссе адаптировано из замечаний, сделанных на Коалиции основных школ осеннего форума в Провиденсе, РИ, 12 ноября 2011 года.
ЗАМЕТКИ
1. См. Работу Альянса за детство (allianceforchildhood.org/playwork), заявления Национальной ассоциации по образованию детей младшего возраста (naeyc.org/play) и такие недавние книги, как « Игра Дебора Мейер и др.» для Keeps , Dorothy Singer и др. Play = Learning , «Работа ребенка» Вивиана Гусина Пэли и « Сила игры» Дэвида Элкинда.
2. Миллер цитируется в Линде Якобсон, «Детское отставание в просмотре, как тревожное здоровье, школьный выпуск», « Неделя образования» , 3 декабря 2008 года. Несколько лет спустя, Элизабет Грей, профессор раннего образования в Университете Висконсина , сделал точно такую же точку: «Что считается, так как игра во многих классных комнатах – это высоко контролируемые центры, которые сосредоточены на определенном содержании, обозначенном как« выбор », но которые действительно направлены на то, чтобы захватить определенный контент-ориентированный опыт обучения, например, число бинго или пересказывание рассказ, как учитель сказал на фланелевой доске »(« Are We Paving Paradise? », Education Leadership , April 2011, стр. 15).
3. См. Статью Грея «Значение возрастной смешанной игры», « Неделя образования» , 16 апреля 2008 г., стр. 32, 26.
4. Один из многих ресурсов на эту тему: Национальный институт игры, основанный доктором Стюартом Брауном. Кроме того, если у вас когда-либо будет возможность увидеть короткий документальный фильм Саул Басс « Почему человек создает» (1968), не пропустите его.
5. Пол Тэч: «Могут ли правильные виды игры научиться самоконтролю?» Журнал « Нью-Йорк Таймс» , 27 сентября 2009 года.
6. Джон Дьюи, Школа и общество (Чикаго: издательство Чикагского университета, 1915/1990), стр. 118-19.
7. Например, см. Ссылку на работу Питера К. Смита и Анджелины Лиллард в Том Бартлетт, «Случай для игры», « Хроника высшего образования» от 20 февраля 2011 года.
8. Альфи Кон, «Студенты не работают» – они учатся, « Неделя образования , 3 сентября 1997 года.
