Как бы это выглядело, чтобы рассматривать преподавание как процесс создания идеи?
Я думал об этом в течение прошедшего года, с тех пор, как 31 июля 2014 года получил электронное письмо от Steffan Elis:
«Большое спасибо за вашу книгу [« Видеть, что другие не делают »], что я только что закончил читать. Это действительно открыло мне глаза на мир прозрений и дало какое-то конкретное мышление тому, что кажется случайным или непроизвольным.
Я учитель, и, надеюсь, осознание того, как люди получают идеи, означает, что я могу построить эти принципы в своем повседневном обучении, чтобы помочь детям получить представление и установить связи / искать противоречия в их обучении. Кроме того, поскольку я думаю о своей роли лидера в школе, это поможет мне развить персонал, с которым я работаю, чтобы стать еще лучшими учителями. Очень полезное летнее чтение.
Комментарии Штеффана заставили меня рассказать о связи между проницательностью и образованием.
Некоторые занятия в классе, такие как словарный запас и арифметические упражнения, например, запоминание таблиц умножения, не имеют ничего общего с проницательностью. Я не увольняю таблицы умножения – эти виды операций должны стать автоматическими. Но задача запоминания отличается от процесса обнаружения.
Напротив, такие подходы, как «Проблемное обучение» и программа «Дьюиан» в области экспериментального образования, кажутся платформой для понимания. Десятилетия назад Лорен Ресник и Роберт Глейзер в Учебном центре исследований и разработок в Университете Питтсбурга изучили процесс обнаружения, необходимый для изучения таких тем, как арифметика. Научное образование давно рассматривает такие концепции, как реструктуризация и тюнинг, которые берут свое начало в описании размещения Жана Пиаже, а также идеи Карла Поппера о пакибилизме.
Кроме того, классные методы, такие как использование кухонных прутьев, чтобы помочь молодым студентам почувствовать основные арифметические операции, могут стать трамплином для открытий и идей.
Преподаватели в классе давно используют методы поощрения понимания, даже если они не всегда используют эту терминологию. Вот известный пример. Дебора Бал, в настоящее время декан Школы образования в Мичиганском университете, преподавал математический класс 3-го класса. Один из учеников Шон объяснил, что «6» было четным и нечетным числом. Вместо того, чтобы исправлять Шона, Бал принял его утверждение всерьез и почтительно и попросил объяснить его комментарий. Шон сказал, что шесть из них состоят из трех пар двух. Таким образом, он содержал два элемента, что делает его четным числом и трех элементов, что делает его нечетным числом. Комментарий Шона был здоровым знаком учащегося, изучающего возможную несогласованность. Бал открыл обсуждение в классе того, что значит быть четным числом, а класс породил определение нечетного числа: остался один, если он сгруппирован по двум. Даже Шон принял это определение. Класс поддерживал Шона, создавая новую категорию под названием «Числа Шона» для таких случаев, как шесть и десять, у которых было нечетное количество группировок из двух. Пример показывает, как учитель и класс могут диагностировать ошибочную идею и прийти к более богатой ментальной модели. Бал продолжил создание теста для учителей, чтобы помочь им диагностировать ошибочные убеждения студентов, которые дают неверные ответы.
В этом эссе я хочу изучить способы использования последних данных о характере понимания, чтобы сформулировать несколько полезных принципов в классе.
Прежде чем мы пойдем, давайте рассмотрим некоторые вещи, которые мы узнали о проницательности. Я определяю идеи как неожиданные сдвиги в том, как мы понимаем вещи. Наше понимание основано на наших убеждениях, и наши убеждения объединяются, чтобы сформировать ментальную модель того, как все работает. Insights меняет эту ментальную модель, добавляя новые или важные убеждения в микс или заставляя нас отказаться от убеждений, которые ошибочны или вводят в заблуждение. Поэтому, когда у нас есть понимание, оно меняет то, что мы понимаем. Проницательность также может изменить наши представления о том, какие действия мы можем предпринять, сигналы, которые мы должны заметить, цели, которые мы преследуем, и те чувства, которые у нас есть.
Кроме того, по-видимому, существует три разных пути для получения информации: путем подключения новой информации к нашей ментальной модели, путем принятия противоречивых данных серьезно, а не отбрасывания их, а также нахождения точек рычага и допущений, которые находятся на нашем пути.
Я также хочу подвести некоторые работы, которые я сделал с моим коллегой Холли Бакстер по теории когнитивной трансформации, которая утверждает, что наше мышление может застопориться, потому что мы зависим от умственных моделей, которые работают большую часть времени, и защищают эти ментальные модели, объясняя аномалии и несоответствия. Вместо того, чтобы развивать наши ментальные модели, мы держимся за них. По мере накопления опыта наши умственные модели становятся более изощренными, а также более непроницаемыми для изменений. Слишком часто мы рассматриваем образование как процесс заполнения хранилища все больше и больше информации, тогда как нам также необходимо обновить наши убеждения, избавиться от ошибочных предположений. Проблема заключается не в пробелах в наших знаниях, а в недостатках в убеждениях, от которых мы зависим. Улучшение качества наших умственных моделей частично зависит от того, что мы узнаем, но и от того, что мы отучаем.
Теперь мы можем набросать некоторые идеи об интуитивно-ориентированной инструкции.
1. Диагностика. Обучение не просто добавляет все больше знаний к тому, что уже знают ученики. Ранние ментальные модели, вероятно, будут ошибочными – содержать недостатки. Поэтому учителя должны помочь молодым ученикам вычесть и пересмотреть свои существующие убеждения. А это значит быть любопытным, почему студенты получают неправильные ответы. Неправильные ответы показывают ошибочные убеждения и дают возможность диагностировать проблемы. Пример Шона, приведенный выше, показывает, как учитель может использовать неправильный ответ – что шесть – как странно, так и ровно – для углубления понимания ученика и класса. Insight-Centered Instruction меньше зацикливается на том, чтобы ученики излагали правильные ответы и больше терпеливы с неправильными ответами, больше интересовались рассуждениями позади них и более уважительно относились к учащемуся, охваченному ими.
2, Unlearning. Учителя могут помочь ученикам отучить ошибочные убеждения несколькими способами. В примере Шона учитель не пытался исправить Шона, но просто пригласил класс ответить. В результате Шон отказался от ошибочной ментальной модели странных и четных чисел, а другие ученики, возможно, также исправили свои убеждения. До тех пор, пока Шон и, возможно, другие, ошиблись, у них возникнут проблемы. Другая стратегия заключается в том, чтобы учитель создал когнитивный конфликт, представив неподтвержденную информацию, позволив студентам бороться за несогласованность, теряя веру в ошибочную веру, когда они борются. Учителя могут идентифицировать или предлагать альтернативные убеждения, что делает его менее страшным, чтобы отказаться от неправильной идеи. Учителя могут использовать аналоги; одно исследование в области естественных наук обратилось к противоречивому понятию о том, что стол воздействует вверх на книгу, которая опирается на нее. Учителя размещали книгу на вытянутых ладонях студентов, поэтому ученики могли почувствовать, что они нажимают вверх, чтобы начать думать о деревянном столе. Учителя уравновешивали книги на пружинах и на деревянных досках, поэтому идея стола, создающего восходящую силу, стала менее странной.
3. Обратная связь. Понятие обратной связи само по себе не является особенно новым в области обучения. Однако обратная связь не очень полезна, если ученик не понимает ее или не понимает ее связь с только что предпринятыми действиями, поэтому у инструкторов возникнет соблазн рассказать о последствиях. Но некоторые исследования показывают, что предоставление преподавателем обратной связи может быть контрпродуктивным. Это может ускорить процесс обучения, но замедлить процесс передачи. Учащиеся могут стать зависимыми от того, что обратная связь вышла и переварилась, вместо того, чтобы создавать навыки для поиска и интерпретации отзывов для себя. Это одна из причин, обусловливающих опытное обучение, в котором учащиеся приобретают и получают представление о своей обратной связи. В примере Шона, если учитель просто исправил Шона, она оставила бы свои ошибочные убеждения неповрежденными.
4. Щиты знаний. Это создает дополнительную проблему, когда дело доходит до обратной связи. Несколько исследователей продемонстрировали способы противодействия обратной связи или любой информации, которая противоречит нашим убеждениям. Эти щиты знаний позволяют нам сохранять наши ментальные модели, отвергая несоответствия. Мы можем игнорировать новые данные, мы можем найти некоторые незначительные недостатки, которые позволяют нам отказаться от данных, мы можем временно отложить данные до тех пор, пока мы не найдем способ их осмыслить, мы можем повторно интерпретировать данные так что они не так хлопотны, мы можем внести косметические изменения в наши убеждения в знак соответствия аномальным данным. Чтобы сделать работу, ориентированную на Insight, преподаватели должны ожидать, что учащиеся будут использовать щиты знаний для сохранения своих умственных моделей. Дебора Бал не был огорчен тем, что Шон пытался придерживаться своего мнения, что шесть были и странными, и даже четкими. Она не хотела, чтобы Шон поддался групповому давлению, чтобы попугать правильный ответ. Она хотела, чтобы он искренне приступил к более глубокому пониманию того, что представляет собой странное или четное число.
5. Пути к прозрению. Мои исследования выявили три пути, и каждый из них входит в игру в классе.
Одним из путей является формирование соединений. Студенты часто энергичны в том, чтобы предлагать связи, большинство из которых минимально релевантны. Вместо того, чтобы препятствовать этим полетам фантазии, учителя могут рассматривать их как ценные тенденции участвующих учащихся и обсуждать, как определить, какие связи более плодотворны, чем другие.
Второй путь включает противоречия. Некоторые ученики ищут противоречия, особенно несоответствия со стороны учителя. Такое поведение может быть раздражающим, но сама тенденция также является признаком учащегося. В одном из исследований было установлено, что лучшие ученики проявили бдительность к аномалиям и были стимулированы ими, в отличие от неудачных учеников, которые стремились избежать противоречивых доказательств, поскольку они требовали слишком многого когнитивного бремени. Некоторые преподаватели представят ошибочную идею и попросят учащихся снять ее. Или же учителя могут использовать ошибочную идею ученика, например, шесть странных и четных, как плацдарм для обсуждения в классе.
Третий путь состоит в том, чтобы сознательно попытаться преодолеть барьер, либо обнаружив предположения, которые улавливают нас, либо обнаруживают точки рычага, которые мы не оценили раньше. Эти открытия часто очень интересны. Фактически, все три пути проникновения в суть могут быть интересными, потому что конечный результат, момент «ага», имеет такой эмоциональный заряд. Одним из преимуществ Insight-Centered Instruction является использование проницательности, которую люди испытывают, когда делают открытие.
6. Insight Stance (In / Stance). Учителя могут повышать понимание, поощряя учащихся к принятию позиции или мышления, которая обусловлена любопытством, а не боязнью получить неправильный ответ. Учителя могут помочь ученикам обратить внимание на их понимание и поощрить их. Учителя могут предположить, что учащиеся забираются на связи, а также на противоречия, и когда ученики застревают, учитель может помочь им пересмотреть предположения, которые они делают.
Обратите внимание, как Дебора Бал пытался продвигать In / Stance в своих учениках. С уважением она обращалась с неправильным комментарием Шона. Она призвала класс исследовать противоречие, чтобы узнать, что можно узнать. Она одобрила идею чисел Шона, бесполезную концепцию, но все же новое открытие, которое сделал класс.
Я полагаю, что некоторые опытные учителя обратятся к идее поощрения активного, любопытного мышления и отскока от мысли о том, что студенты задают один вопрос за другим. Очевидный ответ – сказать им, чтобы они остановились на вопросах и просто послушали материал, чтобы пройти этот урок. Я могу сочувствовать этому импульсу, но это меня беспокоит. Квалифицированные учителя, похоже, могут поощрять продуктивные виды любопытства, не задушив своих учеников.
Интуитивно-ориентированная инструкция кажется хорошо подходящей для таких тем, как арифметика и математика, а также для науки. Он также может быть полезен для других областей, таких как литература, пытаясь сделать открытия о мотивах людей и их различных перспективах. Учителя могут сочтут полезным работать над социальными соображениями, которые затрагивают путаницы и конфликты. В классе истории учителя могут бросить вызов классам, чтобы разобраться, почему руководители действовали так, как они это делали, и почему группы и движения возникли или не выдержали.
Обучение зависит от передачи информации и мастеринга. Продвижение идей – это лишь часть процесса. Слишком много учителей, похоже, нечувствительны к пониманию и нетерпеливы со своими учениками. Insight-Centered Instruction стремится к разному балансу, который пытается, по возможности, способствовать пониманию и ценит их ценность в учебном процессе.
Хорошие учителя бросают вызов ученикам, как я описал. Перспектива интуитивно-ориентированной инструкции будет иметь наибольшую пользу у менее квалифицированных учителей, которым не хватает терпения или склонности к диагностике проблем и их устранению. Интуитивно-ориентированная инструкция может помочь этим учителям увидеть ценность помощи ученикам в построении более богатых умственных моделей и принятии мышления для поиска открытий.
В духе Инсайт-центрированной инструкции я призываю читателей, особенно учителей, выслать мне свои идеи для продвижения идей в своих учениках.