Могут ли люди с аутизмом учиться неявно?

На протяжении всей нашей повседневной жизни мы постоянно изучаем ситуацию в нашей среде, которую мы не получили в явной форме. На самом деле, в детстве большая часть нашего обучения происходит неявно. Вспомните свое детство и все слова, которые вы впитывали автоматически во время чтения, или все нюансы социальных взаимодействий и эмоциональных выражений, которые вы изучили, без явной инструкции.

Несмотря на некоторые разногласия среди когнитивных ученых относительно определения неявного обучения, существует общий консенсус в отношении того, что неявное обучение подразумевает «обучение, которое исходит из практики с любой структурированной средой, в отсутствие намерения учиться и приводит к знаниям, которые улучшили даже когда трудно выразить словами »[1].

Какова связь между неявным обучением и аутизмом? Лица с состоянием спектра аутизма (ASC) обычно характеризуются социальными, коммуникативными и моторными нарушениями. Поскольку неявное обучение является важным механизмом для приобретения социальных, коммуникативных и моторных навыков, разумно спросить: проявляются ли социальные, коммуникативные и моторные нарушения у лиц с синдромом аутизма, частично, от общего дефицита в неявном обучение ?

В исследованиях изучались неявные модели обучения в ASC. В некоторых исследованиях сообщается о нарушениях, в то время как другие сообщают о неповрежденной работе по целому ряду неявных задач обучения. Однако есть основания сомневаться в результатах этих ранних исследований.

• Беседы о творчестве с Даниэлем Тамметом – Часть VI, Личные преобразования
• Неправильное понимание
• Затяжная лионизация: генетика синдрома Аспергера?
• AUTISM: НОМЕРА НЕ ДОБАВЛЯЮТ
• Я думаю, что у моего ребенка может быть аутизм

Во-первых, есть основания полагать, что так называемые неявные задачи обучения, которые были введены, на самом деле сильно затрагивали явные мыслительные процессы. Это важный момент, учитывая, что те же исследования, в которых сообщалось о дефиците ASC, не строго соответствовали ASC и контрольным группам IQ, что потенциально было неблагоприятным для ASC. Мы знаем, что явные, в отличие от неявных, процессы сильно коррелируют с IQ. Мы также знаем, что использование явных стратегий обычно изменяет производительность по неявным учебным задачам [2]. Поэтому различия между диагностическими группами по так называемым неявным задачам обучения могут быть связаны с различиями в явном, а не в неявном компоненте задачи.

Чтобы пролить новый свет на неявное учение-аутизм и преодолеть потенциальные ограничения предыдущих исследований, я провел исследование с группой исследователей во главе с Джейми Брауном в Лаборатории исследований аутизма в Кембриджском университете [прочитайте полную статью в Квартальный журнал экспериментальной психологии здесь].

Мы сравнили эффективность 26 детей с высокофункциональным состоянием спектра аутизма для 26 типично развивающихся детей по четырем неявным учебным задачам, каждый из которых предназначен для использования в другой области неявного обучения. Важно отметить, что мы сопоставили две группы на IQ. И чтобы лучше определить, основываются ли различия в основном на явных или неявных процессах обучения, мы использовали неявные учебные процедуры, специально адаптированные для использования с детьми ASC, и избегающие использования явных стратегий. Наши задачи были намеренно построены таким образом, чтобы обучение было вероятностным, что затрудняет использование явных стратегий для определения основных правил. В предыдущих исследованиях использовались детерминированные неявные задачи обучения, которые легче решались с помощью явных мыслительных процессов.

• Радио WUML говорит об аутизме, братья и сестры в апреле
• Рассказ истории: аутизм в СМИ
• Беседы о творчестве с Даниэлем Тамметом – Часть IV, IQ и Human Intelligence
• Грандин призывает наставничество на переговорах TED
• Склонность, Беттельхайм и аутизм: повторяется ли история?

В одной задаче, которая имеет для нее социальный элемент, у нас есть участники, которые неявно сортируют персонажи мультфильмов и персонажи («головки картофеля») в разные категории. Другая задача связана с двигательной координацией, другая связана с перцептивной обработкой контекста, а другая задача связана с неявным изучением искусственной грамматики, задача, о которой она говорила, связана с изучением языка.

Мы также включили меру явного обучения (обучение парным ассоциациям) для сравнения явной учебной работы с неявной обучаемостью. У нас также были участники, заполнившие анкету социального общения (SCQ), надежный показатель аутистической симптоматики и связанный с повседневной неявной обучаемостью в реальном мире. Таким образом, мы можем проверить, связано ли неявное обучение с реальными нарушениями.

Что мы нашли?

Мы обнаружили интактное неявное обучение у людей с состоянием спектра аутизма. Эквивалентность между группой ASC и типично развивающейся контрольной группой не была следствием компенсации посредством явной способности к обучению или IQ. Фактически, не было никакой эквивалентности между двумя группами в нашей мере явного обучения, даже если бы были наши меры неявного обучения. Мы также не обнаружили взаимосвязи между неявной обучаемостью и реальной симптоматикой ASC.

Мы считаем, что эти результаты подрывают аргумент о том, что дефицит в общих неявных процессах обучения играет ключевую роль в социальном, коммуникативном или моторном нарушении, обнаруженном у лиц с ASC. Наши выводы также сходятся с некоторыми недавними сообщениями о неповрежденном неявном обучении в ASC [3, 4, 5, 6] и отчетах о неповрежденной работе по связанным с ними случайным процедурам, таким как неявная память и прайминг [7, 8, 9].

Имеются сообщения о нарушениях в неявном обучении в ASC [например, 10, 11], но мы считаем, что нарушения, наблюдаемые в этих исследованиях, могут быть объяснены теми задачами, которые они использовали, которые, возможно, в большей степени полагались на явные процессы и, следовательно, ASC, которые не соответствовали IQ.

Основываясь на наших результатах и ​​других недавних отчетах, мы предлагаем, чтобы процессы, отличные от неявного обучения, нарушали операции, в противном случае интактные неявные механизмы обучения людей с ASC, негативно влияя на развитие этих навыков.

Каковы некоторые из этих потенциальных процессов? Мы можем думать о четырех возможностях.

Одна из возможностей заключается в том, что неявные нарушения в искусстве в реальном мире могут быть результатом склонности лиц ASC использовать явные стратегии для изучения своего мира. Это чрезмерное использование явных стратегий отдельными лицами ASC может препятствовать способности изучать языковые, социальные и моторные навыки неявно. Действительно, есть свидетельства того, что для неявного приобретения необходимо действовать нормально, обучение не должно быть затруднено с помощью явных стратегий, и люди с ASC действительно склонны к чрезмерной зависимости от явных стратегий обучения.

Другая возможность заключается в том, что «неявные механизмы обучения» людей с аутизмом остаются нетронутыми, но просто не направлены на то же, что типичные индивидуумы. Это может произойти в результате устоявшихся различий в внимании ASC. Например, с самого раннего возраста аутичные особи склонны чаще воспринимать рот, чем глаза. Такое различие внимания может, безусловно, вызвать разницу в том, что изучается неявно, даже когда основные механизмы эквивалентны. В соответствии с этим объяснением, аутичные люди, как было обнаружено, обладают значительным умением различать разные изображения ртов, но относительный дефицит при различении разных изображений глаз. В одном исследовании Гроссман и Тагер-Флюсберг [11] обнаружили повышенную производительность у людей с ASC по задаче, касающейся экспертизы рта, области лица, которой лица ASC обычно выделяют необычное количество внимания.

Третье возможное объяснение заключается в том, что неявные механизмы обучения неповреждены для людей с ASC, но знания, полученные из неявного обучения, не применяются успешно. Это может объяснить, почему в лаборатории люди с ASC могут демонстрировать неповрежденное неявное обучение, но не могут применять свое обучение в реальных ситуациях. Эта возможность согласуется с другими исследованиями по диссоциации между способностями и применением в ASC и будет соответствовать «недавнему сдвигу в сторону понимания ASC в контексте дисфункций в интроспекции или самореференциальной обработке» [12].

Наконец, возможно, что могут быть ухудшения в долгосрочной консолидации неявно обученных навыков. Исследования показали важность автономного обучения для дальнейшего совершенствования после неявного обучения. Мы также знаем, что сон важен для развития понимания неявных обучающих эпизодов. Поскольку ASC сильно связан с проблемами сна, различия в консолидации неявно узнаваемой информации могут объяснять некоторые из сокращений ASC в реальных навыках, связанных с неявным приобретением.

Вывод

Наши данные в сочетании с данными ряда других исследователей указывают на вывод о том, что индивидуумы с условием аутистического спектра могут фактически неявно изучать окружающий их мир и что маловероятно, что эти процессы являются причиной их реальных нарушений в языке , социальных и моторных навыков. Мы с нетерпением ожидаем дальнейших исследований по этой важной теме, с более широким кругом лиц по аутистическому спектру и с более широким возрастом. Мы считаем, что такие исследования будут важны для понимания когнитивного дефицита лиц с аутизмом и разработки программ для повышения их реального функционирования.

© 2010 Скотт Барри Кауфман

Рекомендации

[1] Brown, J., Aczel, B., Jiménez, L., Kaufman, SB, & Grant, KP (2010). Интактное неявное обучение в условиях спектра аутизма. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии . doi: 10.1080 / 17470210903536910. [PDF]

[2] Gebauer, GF, & Mackintosh, NJ (2007). Психометрический интеллект отделяет неявное и явное обучение. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 33, 34-54.

[3] Barnes, KA, Howard, JH, Jr., Howard, DV, Gilotty, L., Kenworthy, L., Gaillard, WD, et al. (2008). Интактное неявное изучение пространственного контекста и временных последовательностей в расстройстве спектра аутизма у детей. Нейропсихология, 22 , 563-570.

[4] Kourkoulou, A., Findlay, JM, & Leekam, SR (2009). Локальная обработка визуального контекста облегчает неявное обучение в расстройстве спектра аутизма. Рукопись представлена ​​для публикации .

[5] Muller, R.-A., Cauich, C., Rubio, MA, Mizuno, A., & Courchesne, E. (2004). Аномальные формы активности в премоторной коре при последовательном обучении у аутичных пациентов. Биологическая психиатрия, 56 , 323-332.

[6] Travers, BG, Klinger, MR, Klinger, LG и Mussey, JL (2008). Неявное последовательное обучение у лиц с ASD. Плакат представлен на Международном совещании по исследованию аутизма в Лондоне, 15-17 мая.

[7] Bowler, DM, Matthews, NJ, & Gardiner, JM (1997). Синдром Аспергера и память: сходство с аутизмом, но не амнезия. Нейропсихология, 35 , 65-70.

[8] Gardiner, JM, Bowler, DM, & Grice, SJ (2003). Дальнейшие свидетельства сохранности прайминга и нарушения сознания у взрослых с синдромом Аспергера. Журнал аутизма и расстройств развития, 33 , 259-269.

[9] Renner, P., Klinger, LG, & Klinger, MR (2000). Неявная и явная память при аутизме: является ли аутизм амнестическим расстройством? Журнал аутизма и нарушений развития, 30 , 3-14.

[10] Gordon, B., & Stark, S. (2007). Процедурное изучение зрительной последовательности у лиц с аутизмом. Фокус на аутизме и других нарушениях развития, 22 , 14-22.

[11] Гроссман, Р.Б., Тагер-Флюсберг, Х. (2008). Чтение лиц для информации о словах и эмоциях у подростков с аутизмом. Рукопись представлена ​​для публикации .

[12] Chiu, PH, Kayali, MA, Kishida, KT, Tomlin, D., Klinger, LG, Klinger, MR, et al. (2008). Самоотклики вдоль коры головного мозга выявляют количественный нейронный фенотип для высокоэффективного аутизма. Neuron, 57 , 463-473.