Обманывать наших детей: кто ответственен? Часть 2

Источник: morguefile.com/used with permission

В первом выпуске «Обмана наших детей» я изложил долгосрочное снижение образовательных стандартов в США и Европе. Хотя это снижение можно объяснить многими факторами, существуют прямые связи между тем, как структурированы образовательные системы и модели государственного финансирования. Многие школы вознаграждаются на основе «выходных» формул, которые предоставляют стимулы для аспирантов как средство обеспечения или поддержания финансовых субсидий. Последствия такого подхода привели к тому, что учащиеся перемещались через школьные системы с посредственными талантами, полагая, что они высококвалифицированные и умелые, но в то же время они считаются коренным образом подкрепленным на основе реальных навыков и восприятия работодателем. Выпускники плохо подготовлены и не обладают компетенцией работодателей, желающих получить доступные должности, в результате чего многие ключевые задания остаются незаполненными. Усугубление разрыва в производительности – это реальность того, что ранжирование образования в США по сравнению с другими развитыми странами неуклонно снижалось за последние 30 лет.

Наряду с ухудшением структурного и организационного уровня образования на студенческом уровне возникли тревожные тенденции. Несмотря на проверенное проскальзывание навыков, все большее число студентов считают, что они более квалифицированы для работы, чем когда-либо прежде. Эти необоснованные личные оценки способствуют беспрецедентному всплеску студенческого нарциссизма (Twenge & Campbell, 2009). Поведение, связанное с нарциссизмом студентов, включает необоснованную веру в самовоспроизводство, самоуверенность и чувства права, которые не подкреплены фактическим достижением. По иронии судьбы, несмотря на возвышенное представление о себе, частота обмана и плагиата увеличилась за тот же период времени, предполагая, что, несмотря на представленные убеждения, учащиеся могут подвергнуть сомнению глубину их фактических знаний при оценке самоценности. Хотя было бы удобно обобщать эти эгоистичные формы поведения студентов как часть «Generation Me» (1982-1999), повседневная практика многих педагогов также поощряет завышенные представления о себе, наряду с множеством других проблем, которые препятствуют качественному образованию ,

Проблема №2 – Воспитатели раздувают оценки и не хотят давать достоверную обратную связь

Источник: Бобби Хоффман

Одной из самых тревожных тенденций за последние 30 лет является астрономическое увеличение среднего балла (GPA). С конца 1960-х годов это увеличение составило примерно 0,15 балла за десятилетие (по стандартной 4-балльной шкале) (Jewell, McPherson, & Tieslau, 2013). Эта инфляция означает, что оценка, которая раньше была «C», стала «B», а вчерашний «B» превратился в «A» без документированного соответствующего увеличения навыков. Используя данные из 135 школ с совокупным охватом 1,5 миллиона студентов, Rojstaczer и Healy (2012) пришли к выводу, что A и B составляют 73% всех классов, присуждаемых государственными университетами, и 86% всех оценок, предоставляемых частными школами. Проблема особенно затруднительна при исследовании данных уровня дисциплины, поскольку инфляция в классе наиболее выражена в программах обучения учителей, где в среднем 71% учащихся получают «A.». Кандидаты на образование учителя – это те же ученики, которые будут нести ответственность за конструктивную обратную связь и оценивая академические успеваемости своих учеников, ситуация, которая, по всей вероятности, увековечивает оценку проблемы инфляции на следующий уровень образовательной пищевой цепи.

• Маттиу Рикард «Просьба к животным» должна быть прочитана
• Приведение методов «Голоса» к президентским дебатам
• Насколько счастлива ваша собака? Он может получить быстрый взгляд, чтобы знать
• Слушай свое сердце
• Знание есть сила, в Сообществе и в одиночестве

Как это произошло:

Источник: morguefile.com/used with permission

Наряду с возросшими ожиданиями на уровне университета, чтобы ускорить выпуск, изменились убеждения студентов о роли образования. Многие учащиеся считают, что образование в колледже должно учитывать их напряженную жизнь, которая часто занимает заднее сиденье для занятости, ухода за детьми и социальных расписаний. Меня часто спрашивают мои ученики о размещении и изменениях сроков, основанных на семейном статусе, поездках в середине семестра или просто потому, что студент устал или занят. Студенческие убеждения, касающиеся обучения, превратились в коммерческую модель, где преподаватели воспринимаются как поставщики потоковой службы Netflix по требованию, замаскированные под образование, которые должны быть удобными и приспособленными для индивидуальных приоритетов и образа жизни. Идея «ученика как потребителя» означает, что студент имеет право на удовлетворение своих личных потребностей снова и снова за счет компетентности (Porfilio & Yu, 2006). Студенческие ожидания не более очевидны, чем указано в недавнем опросе, в котором 66% учащихся указали, что «профессор должен повысить класс, если я стараюсь», в то время как 34% указали «если я появляюсь на большинстве своих занятий, я заслуживаю по крайней мере «В», а 30% согласились с тем, что «профессора, которые не изменят окончательный график экзаменов для размещения студенческих каникул, слишком строги.

Источник: morguefile.com/used with permission

Под предлогом образования, ориентированного на учащихся, мотивированный педагогом-клиентом сервис-сервис меняет, как осуществляется обучение, как обеспечивается обратная связь, и что происходит, когда происходит академическое «несогласие». Эта парадигма образования в стиле модерн функционирует в условиях, когда ученики ожидают, что им скажут, что нужно изучать, даются образцы работы, показывающие, как должны выполняться задания при завершении, и включает в себя положение о том, что неограниченные возможности подачи работы разрешены до тех пор, пока класс «A «Заработано». Я знаю, по крайней мере, одного инструктора, который позволяет выполнять «домашнюю работу» в классе, давая студентам дословные ответы, которые должны быть включены в их представления, чтобы заработать верхний балл. Когда дело доходит до подготовки к экзамену, тот же инструктор советует своим ученикам «не беспокоиться о чтении учебника» и вместо этого предоставляет раздаточные материалы, в которых точно указывается, какая информация будет проходить в тесте, чтобы повысить производительность учеников и умиротворить менталитет обслуживания клиентов ее учеников. Хотя это может показаться хорошим преподаванием для некоторых, предоставление точных ответов, необходимых для получения «А», является неглубокой и покровительствующей стратегией, предназначенной для получения положительных оценок обучения за счет компетенции и опыта учащегося.

• Как мужчины привлекают женщин
• Жизнь прекрасна и жизнь горька
• Собаки, кошки и козлы отпущения: Мессы, которые мы делаем с компаньонами
• Как выиграть в спорте
• Как симметрия мозга влияет на работу вашего разума?

В то время как одна из отличительных черт звуковой педагогики дает конкретную разъяснительную и корректирующую обратную связь с учащимися (Van der Kleij, Feskens, & Eggen, 2015), менталитет студента-потребителя требует тонких нюансов в выборе слов и методов, используемых при обращении предоставлен. Некоторые школы теперь запрещают использование красных чернил, чтобы указывать на ошибки в пользу фиолетового цвета, потому что фиолетовый оттенок имеет более мягкий оттенок и воспринимается как менее уничижительный и угрожающий ученикам. Оценки эффективности учителей также более позитивны, когда учитель использует цвет, отличный от красного. Одна калифорнийская школа установила политику оценки с шагом в 20% и приравнивая оценку более 20% к эквиваленту «С», чтобы смягчить удар отрицательных оценок и коррекционную обратную связь. Только когда оценки опускаются ниже немыслимой отметки с точностью до 20%, класс считается «F!». Мой собственный опыт предоставления студентам откровенной обратной связи часто приводит к чувствам тревоги и негодования. Недавно я был наказан учеником, который описал мою корректирующую обратную связь как «унижающую и обидную». Отвечая студенту, чтобы обратная связь была спроектирована так, чтобы быть ясными, правильными вопросами и поддерживать рост ее будущих курсов и карьеры в классе, она сообщила что я обидел ее, и она заверила меня, что она «будет писать моему боссу», потому что мои «комментарии были суровыми и оскорбительными» по сравнению с отзывами, которые она обычно получает от других, более мягких профессоров.

Источник: morguefile.com/used with permission

Масштабы студенческого недовольства являются масштабными и далеко идущими. Когда ученики чувствуют себя особенно недовольными, вместо того, чтобы работать с профессорами для понимания или решения проблем (навыка решения проблем), подаются жалобы, которые часто поднимаются до самых высоких рангов академической иерархии, иногда доходя до стола президента университета. Старшие администраторы университетов обычно поддерживают преподавателей, но ошеломляющие, политически обусловленные решения также принимаются в пользу студентов. Лично я был свидетелем требований к степени отказа от умиротворения навязчиво жалующегося ученика и был участником недобросовестного пересмотра процедур приема, когда отклоненный заявитель слишком сильно протестовал против отказа в допуске, несмотря на то, что он не полностью соблюдал требования входа. Эти ошибочные решения мало что могут помешать разрастающемуся менталитету «потребитель всегда прав», протекающему сегодня во всех академических кругах.

Эдвард Шлоссер, профессор среднего среднего университета в Среднем Западе, писал под псевдонимом, чтобы защитить свой статус занятости, описал инцидент, когда сотрудник не смог продлить контракт после того, как ученики жаловались на необходимость читать «оскорбительные» тексты, написанные ни одним кроме литературного знака Марка Твена. Эдвард Моррисси в своей колонке в Fiscal Times выразил сожаление в связи с тем, что высшее образование ухудшилось до такой степени, что педагоги будут «обеспечивать, чтобы ни один когнитивный диссонанс не входил в жизнь тех, кто вникал в глубокий долг, чтобы испытать то, что можно считать только интеллектуальным дневным уходом, которым управляют малыши. Эти ученики теперь стали хозяевами ». Зеркало Моррисси, доктор Эверетт Пайпер, президент Университета Оклахомы Уэслиан, устало и раздражалось из-за непрекращающихся и необоснованных жалоб в своем университете и заявляло в своем блоге« Это не дневной уход. Это университет ». Его комментарий был встречен возмущением и массой негативной критики со стороны средств массовой информации, по-видимому, потому, что он был политически« неправильным ».

Последствия:

Взрослая инфляция, обеспечивающая умеренную обратную связь и удовлетворение потребностей студентов – это существенные реалии менталитета «ученика как потребителя». Однако, когда ученики погружаются в систему, которая может испытывать недостаток в учебной строгости, есть также прямые последствия для индивидуальной мотивации и производительности. Во-первых, давайте иметь в виду, что завышенные оценки становятся все более присущими, время, затраченное на изучение, резко упало. Babcock and Marks (2011) обнаружили, что с 1961 года количество студентов, занятых полный рабочий день, сократилось почти на 50%! Фактическое время исследования – логическое продолжение того, что происходит, когда стандарты обучения разбавляются. Сниженные требования не дают оснований для того, чтобы студент прилагал усилия, чтобы заработать класс, когда один и тот же класс может быть достигнут в некоторых случаях, просто показывая, что я называю попыткой удержать гипотезу.

Данные поддерживают гипотезу «удержания», потому что ожидания усилий и оценки связаны между собой, а это означает, что большее изучение обычно приводит к лучшему повышению знаний. Однако ожидания преподавателей могут быть более влиятельными, чем все остальное, когда студент считает, сколько усилий необходимо для успеха в курсе. В одном исследовании студенты, которые ожидали получить оценку «А», вложили до 50% меньше времени на учебу, чем когда «С» был ожидаемым результатом оценки (Babcock, 2010). Другое исследование показало, что, когда мастерство ожидается и сообщается инструкторами во время курсовой работы, студенты будут вкладывать больше времени на учебу, чем когда они считают, что инвестиции времени приведут к благоприятному сорту (Gordon & Palmon, 2010). Другими словами, чем больше ожиданий учебной строгости, тем больше вероятность того, что ученики будут реагировать в натуральной форме и будут уделять значительное внимание изучению.

Источник: morguefile.com/used with permission

Чтобы лучше понять, как усилия и строгость были связаны с фактической производительностью, Bonesrønning и Opstad (2015) манипулировали студенческими усилиями, сравнивая различные группы студентов, обучающихся на нескольких курсах макроэкономики в скандинавской бизнес-школе. Один курс потребовал пройти тест середины семестра в качестве предварительного условия для сдачи заключительного экзамена (который определил весь курс), в то время как у другого курса не было такого среднего требования. Результаты показали, что учащиеся, которые набрали больше, чем ожидалось, на среднесрочный экзамен, приложили больше усилий и на старших экзаменах выше, чем те, которые были хуже, чем ожидалось на среднесрочном экзамене. Кроме того, результаты показали, что более высокие усилия были преобразованы в лучшие результаты экзамена. В конечном счете, когда ученики ожидают строгости, усилия прилагаются, когда преподаватели снижают ожидания, усилия учащихся смягчаются.

Хотя успехи в знаниях ограничены, когда требования к курсу разбавляются, как учащиеся ходят процесс обучения, также колеблется в зависимости от ожиданий. Когда дело доходит до оценки и оценки достоинств образовательных систем, мало обсуждается, что преподаватели стремятся сделать знания «значимыми». Хотя определения «значимых» варьируются между учениками, педагогами и исследователями, многие компоненты значимого обучения включают в себя тяжелая доза навыков критического мышления, способность решать новые проблемы и разум и способность эффективно общаться в устной и письменной форме: именно тот тип навыков, который необходим для процветания в реальном мире. К сожалению, многие исследования показывают, что студенты гораздо меньше владеют этими важными навыками, чем это было всего 20 лет назад (Arum & Roksa, 2011; Pascarella, Blaich, Martin, & Hanson, 2011; Stewart & Kilmartin, 2014). В совокупности различие в навыках развивалось на основе использования неглубоких стратегий решения проблем, более высокая вероятность отказа от проблем, когда задачи становятся сложными, и быть более замкнутыми и импульсивными, чем когда-либо прежде. Проблема настолько серьезная, что Стюарт и Килмартин пришли к выводу, что «преподаватели укрепляют ожидания студентов о том, что они имеют право на академическую деятельность с небольшим усилием и убеждение, что стратегии поверхностного обучения должны быть достаточными для успеха на университетском уровне» (стр. 58). Другими словами, студенты настаивают на более низких стандартах, и преподаватели часто соглашаются с тем, что Бентон (2006) заявляет, что «студенческая культура самоуважения обусловлена ​​неспособностью профессоров поддерживать ожидания в классе» (стр. 1).

Наконец, многие исследования показывают тревожную положительную корреляцию между снижением образовательных стандартов и демонстрацией творчества. По-видимому, творчество, определяемое как создание чего-то нового и адаптивного, является одним из отличительных признаков развивающегося общества. Сильные связи существуют между показателями креативности и прибыльности бизнеса (Amabile, 1988). Творчество также имеет такое значение, что оно является основным компонентом самой научно обоснованной теории человеческого интеллекта в жизни (Sternberg, 2016). Тем не менее, беспокойная тенденция продолжается, поскольку данные показывают, что креативность находится на крутом спаде. Школы приносят низкую ценность для творчества (Берлин, Тавани и Беасансон, 2016), и неудивительно, что между творческой компетентностью и классами мало отношения (Shell, Hazley, Soh, Ingraham, & Ramsay, 2013). Учитывая, что творчество является неотъемлемой частью человеческого интеллекта, казалось бы, творчество будет цениться школами и активно преподаваться, но на практике данные для поддержки творческого акцента являются скудными. Вместо этого некоторые утверждают, что то, что на самом деле происходит в школе, заключается в том, что творчество убито преднамеренными практиками преподавателей и администраторов, которые сосредоточены на регургитации знаний, такого рода интеллект, который должен быть успешным при стандартизированных тестах (Hennessey, 2003). Тестовый фокус возвращает нас к уродливой реальности, обсуждаемой в первой части этой серии, которая оценивает баллы – это основная мера, определяющая подотчетность и финансирование школ на государственном и национальном уровнях.

Если вы считаете, что экономическая политика и модели финансирования в школах являются серьезной проблемой, вы правы, и есть другие проблемы, связанные с системными проблемами образования, с которыми сталкиваются сегодня. Хотя представленные доказательства представляют собой мрачный цикл снижения стандартов, завышенные оценки и недостаточную учебную строгость, дилемма не начинается или не заканчивается на столе учителя вашего ребенка, директора школы или преподавателя университета. В третьей части этой серии рассматривается, как ожидания родителей и опекунов способствуют нисходящей образовательной и личной подотчетности. В конце концов, какой родитель не будет защищать своего стремящегося потомства от зла ​​мстительного или несправедливого учителя? К сожалению, лучшая защита от родителей стала основным источником проблем, которые родители надеются решить, как мы обсудим далее, в третьей части этой серии.

Вернитесь к третьей части этой серии. Для получения дополнительной информации об обучении, мотивации, обучении и производительности следуйте за доктором Хоффманом в Twitter @ifoundmo. В его последней книге «Мотивация к обучению и производительности» излагаются десятки стратегий улучшения работы на основе исследований.

* Эти взгляды являются моими собственными и не представляют моего работодателя.

Справка

Amabile, TM (1988). Модель творчества и инноваций в организациях. Исследования по организационному поведению, 10 (1), 123-167.

Arum, R., & Roska, J. (2011). Академически дрейф: ограниченное обучение в колледжах и университетах. Чикаго, Иллинойс: Университет Чикагской прессы.

Babcock, P. (2010). Реальные затраты на инфляцию номинального класса? Новые данные по оценке студенческих курсов. Экономический запрос, 48 (4), 983-996.

Бентон, TH (2006). Трудный любовный манифест для профессоров. Хроника высшего образования, полученная 3 апреля 2016 года из http://chronicle.com/article/A-Tough-Love-Manifesto-for/46823/

Berlin, N., Tavani, JL, & Beasançon, M. (2016). Исследовательское исследование творчества, личности и успеваемости. Экономика образования, 1-21.

Bonesrønning, H., & Opstad, L. (2015). Можно ли манипулировать студентом? Это имеет значение? Прикладная экономика, 47 (15), 1511-1524.

Гордон М. и Паломн О. (2010). Освободите суровость, испортите обучение. Academe, 96 (4), 25-27.

Григоренко Е., Штернберг Р. (2016). Обучение успешному интеллекту: повышение уровня обучения и успеваемости учащихся. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Skyhorse Publishing.

Hennessey, BA (2003). Социальная психология творчества. Scandinavian Journal of Educational Research, 47 (3), 253-271. DOI: 10,1080 / 00313830308601

Jewell, RT, McPherson, MA, & Tieslau, MA (2013). Чья это ошибка? Присвоение вины за инфляцию классов в высшем образовании. Прикладная экономика, 45 (9), 1185-1200.

Pascarella, E. Blaich, C., Martin, G., & Hanson, J. (2011). Насколько надежны выводы Academic Adrift? Изменение: журнал высшего образования, 43 (3), 20-24.

Porfilio, BJ, & Yu, T. (2006). «Студент как потребитель»: критический рассказ о коммерциализации педагогического образования. Журнал исследований критической политики в области образования, 4 (1), 1-14.

Rojstaczer, S., & Healy, C. (2012). Где «А» является обычным: эволюция американского колледжа и университетской классификации, 1940-2009. Преподавательский колледж, 114 (7), 1-23.

Shell, DF, Hazley, MP, Soh, LK, Ingraham, E., & Ramsay, S. (2013, октябрь). Ассоциации творчества студентов, мотивации и саморегуляции с обучением и достижениями в области компьютерных наук. В конференции «Границы в образовании», 2013 IEEE (стр. 1637-1643). IEEE.

Stewart, K., & Kilmartin, C. (2014). Подключение точек: снижение значимого обучения. Журнал развития факультета, 28 (2), 53-61.

Twenge, JM, & Campbell, WK (2009). Эпидемия нарциссизма: Жизнь в возрасте права. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.

Van der Kleij, FM, Feskens, RC, & Eggen, TJ (2015). Влияние обратной связи в компьютерной среде обучения на результаты обучения студентов. Мета-анализ. Обзор исследований в области образования, 85 (4), 475-511.