Критическое мышление является целенаправленным, саморегулируемым рефлексивным суждением, которое посредством определенных навыков (например, анализа, оценки и вывода) и диспозиций (например, открытость, любознательность и настойчивость) увеличивает шансы на создание логического вывода аргумента или решение проблемы (Dwyer, 2017; Dwyer et al., 2016; Dwyer, Hogan & Stewart, 2014). Хотя многие определения и описания критического мышления (КТ) были концептуализированы на протяжении многих лет, все они в целом указывают на эти компоненты и результаты. Критическое мышление также часто концептуализируется как общий домен , поскольку оно может применяться к любой теме в любой области. Например, пять «реальных» приложений КТ: аргументация, вербальное рассуждение, тестирование гипотез, решение проблем и оценка вероятности и неопределенности довольно широки сами по себе. Тем не менее, дискуссия по общему признаку КТ остается.
На протяжении многих лет мне приходило в голову, что основной аргумент в отношении доменной специфики КТ (т. Е. Способность КТ, концептуализированный как конкретный для конкретной области [s]), объясняется тем, что многие люди лучше критически думают о чем те, которые относятся к другим темам. Даже исследования, проведенные моими коллегами и я, предполагают возможность доменной специфики (Dwyer, Boswell & Elliott, 2015). Например, в нашем исследовании было установлено, что, хотя КТ является общеобменной теорией, специфические для домена сценарии, в которых требуется КТ, облегчаются путем сопоставления специфических для домена знаний; и что, хотя статистически значимой разницы между показателями КТ с опытом ведения бизнеса и отсутствием опыта ведения бизнеса на КТ общего назначения не было, специалисты с опытом ведения бизнеса значительно оценили оценку КТ, связанную с бизнесом, чем те, у кого нет. Это было доработано на основе того факта, что те, кто имеет деловую экспертизу (т. Е. Те, у которых пять или более лет, работающие в сфере бизнеса), значительно выше на КТ, чем новички (т. Е. Менее пяти лет работают в бизнес- ), а также те, которые не имеют опыта ведения бизнеса.
В определенной степени это должно стать неожиданностью, поскольку исследования показывают, что усилия по продвижению развития знаний посредством обучения могут помочь в сокращении когнитивной нагрузки (Pollock, Chandler & Sweller, 2002; van Merriënboer, Kirschner & Kester, 2003). То есть тем, кто обучен в определенной области, предоставляется возможность развивать опыт в этой области путем создания соответствующих знаний во время обучения (Chi, Glaser, Rees, 1982; Kotovsky, Hayes & Simon, 1985); и, следовательно, лучше оснащены для усвоения сложной информации, чем те, у кого нет соответствующих ранее существовавших знаний (Pollock, Chandler & Sweller, 2002; Sweller, 2010). Просто те, у кого есть достаточные знания в определенной области, будут меньше обременены когнитивными процессами, связанными с КТ, чем те, кто также должен активно искать соответствующую информацию.
Эта перспектива также поддерживается исследованиями в постпиагетских рамках когнитивного развития. Например, согласно теории динамического мастерства Курта Фишера (1980), в которой знание может быть концептуализировано отдельным человеком как конкретное (то есть факты и процедуры) или абстрактным (т.е. понятиями и принципами), развитие навыков часто зависит от домена. То есть, навыки развиваются независимо друг от друга и разными темпами, а разные навыки опираются на разные знания.
Может показаться, что я спорю о специфической для домена перспективе КТ; однако есть два важных вопроса, которые требуют рассмотрения, прежде чем мы соберем понятие общности. Первое соображение касается того, что я называю Дилеммой опыта-экспертизы . Для контекста когнитивные предубеждения и эвристика, вытекающие из зависимости от интуитивного суждения (т. Е. Антитеза КТ), зависят от знакомого и значимости человека с темой (Tversky & Kahneman, 1974); и, в свою очередь, влияют на то, как люди анализируют, оценивают и выводят заключения и суждения. Интересно, что использование этих эвристик и предубеждений не ограничивается наивными субъектами – у опытных людей были обнаружены подобные ошибки в суждениях; например, возможно, объясняя, почему люди в бизнесе и финансах часто становятся жертвами ошибочных интуитивных суждений. Более того, опыт часто не связан с точностью оценки и иногда отрицательно коррелирует с точностью (Goldberg, 1990; Hammond, 1996; Kahneman, 2011; Stewart, Heideman, Moninger, & Reagan-Cirincione, 1992), возможно, в результате (Kahneman, 2011) или, возможно, в результате опыта совершения неправильной вещи (Hammond, 1996). Тем не менее, люди, специализирующиеся в определенной области, склонны использовать логику, а не интуицию (Kahneman & Frederick, 2002), и они склонны избегать элементарных ошибок, таких как ошибка игрока (что неопытные люди склонны делать). В соответствии с этой перспективой исследования выяснилось, что люди, имеющие опыт в конкретной области, будут лучше справляться с задачами, неформальными рассуждениями и задачами КТ, характерными для этой области (Cheung, Rudowicz, Kwan, & Yue, 2002; Chiesi, Spliich, Voss, 1979; Graham & Donaldson, 1999; Voss, Blais, Means, Greene, & Ahwesh, 1986); возможно, в результате того, что они могут лучше оценить сильные и слабые стороны данной перспективы из-за большего количества знаний, специфичных для домена.
Хотя исследования показывают, что преимущества экспертизы в этом контексте помогают поддерживать аргумент в отношении доменной специфики, оговорка к этой рекомендации заключается в том, что экспертиза не особенно легко получить. Кроме того, это должен быть соответствующий опыт, специфический для конкретного домена. Таким образом, если для того, чтобы быть хорошим критическим мыслителем, необходимы знания (и необходимые знания), тогда представляется разумным предположить, что действительно очень мало хороших критических мыслителей. Однако представляется более вероятным, что КТ может проводиться на разных уровнях способности; например, человек может быть хорошим критическим мыслителем в отношении некоторых доменов; но гораздо более критичным мыслителем в определенной области, если они в этом разбираются.
Второе важное соображение необходимо сделать для явного обучения ТТ. Лица, знающие в определенной области, обладают роскошью информации, относящейся к этой области. Однако способ, которым они были ознакомлены с этой информацией, также повлияет на то, насколько хорошо они анализируют, оценивают или делают выводы об этом. Например, возьмите тему литературы. Скажем, учитель литературы «погружает» КТ в ее обучение. Учитель представит имена авторов и даты публикации для обучения, но может также проинструктировать ее класс, как анализировать и оценивать графики, персонажи и настройки; и впоследствии, вывести темы, мотивы, стилистический выбор и, возможно, более личные мотивы. С другой стороны, учитель истории в той же школе, с тем же классом, может выбрать преподавание с использованием списков фактов, дат и общих описаний событий, без необходимости дальнейшего изучения. Студенты могут стать более опытными в литературных условиях, чем исторические настройки, из-за того, как они учат. Тем не менее, несмотря на то, что эти ученики были обучены навыкам КТ по классу литературы, они, возможно, не могут легко перевести эти навыки в другие области, учитывая, что навыки были введены только в контексте литературы, а не как нечто, что могло бы быть применяется более общим образом.
Перспектива в этом примере подтверждается исследованиями по учебным подходам КТ. В частности, Эннис (1989) разработал структуру учебных методик КТ, включая общие, инфузионные, погружные и смешанные подходы, чтобы лучше разъяснить, как КТ можно преподавать и изучать. В общем подходе к ТТ-тренингу фактические навыки и диспозиции КТ «являются целью обучения без конкретного содержания предмета» (Abrami et al., 2008, стр. 1105). Вливание КТ в курс требует определенного предметного содержания, на котором практикуются навыки КТ. В подходе к инфузии цель обучения КТ в содержании курса становится явной. В методе погружения, как и метод инфузии, требуется конкретное содержание курса, на котором практикуются навыки КТ; хотя цели КТ не уточняются. Наконец, в смешанном подходе КТ изучается независимо от конкретного содержания предмета курса. Сравнивая четыре типа курса ТТ, результаты метаанализа Абрами и др. (2008) показали, что курсы, использующие смешанный подход, оказали наибольшее влияние на эффективность КТ (g + = 0,94), а затем на инфузионный подход (g + = .54), общий подход (g + = .38) и иммерсионный подход (g + = .09) соответственно. Важно отметить, что подход погружения (который имел наименьший эффект) является единственным подходом, который не ставит цели СТ для студентов. Этот вывод указывает на то, что достижение целей и требований КТ для учащихся является жизненно важным для любого курса, направленного на повышение эффективности КТ (Abrami et al., 2008).
Что делает эти выводы крайне важными в контексте нынешних дебатов, так это то, что общий характер применения КТ не может быть полностью реализован до тех пор, пока индивиды, о которых идет речь, не будут явно обучены КТ. Эта перспектива создает дискуссию в стиле курица или яйцо, поскольку было бы несправедливо ожидать, что человек будет критически думать о чем-то, если они не умеют мыслить критически, даже если они умеют мыслить критически (в конкретном поле), не зная, что они знают, как! Однако для того, чтобы увидеть, что КТ развивается в действии, необходима явная КТ-тренировка. Повторяю: явная ТТ-тренировка необходима, если преподаватели хотят, чтобы КТ улучшались и процветали по доменам.
Подобно рассуждениям, связанным с когнитивной нагрузкой выше, обширный объем исследований (например, Gadzella, Ginther & Bryant, 1996; Hitchcock, 2004; Reed and Kromrey, 2001; Rimiene, 2002; Solon, 2007) показывает, что обучение в КТ дает лучшие результаты CT, чем перед тренировкой (независимо от области). Более того, отсутствие специальных знаний в определенной области не ограничивает критическое отношение к этой теме (как обычно утверждают в пользу концептуализации, специфичной для домена). Разумеется, люди, лишенные таких знаний, несут интеллектуальную ответственность, чтобы приложить усилия, чтобы больше узнать об этом домене (особенно, если им поручено КТ), но это не является помехой как таковой; скорее, эта неопределенность неоценима при оценке своего подхода к принятию важных решений (например, это может уменьшить потенциал для [необоснованной] чрезмерной уверенности в конкретной теме, например, связанной с тем, когда человек переживает, а не эксперт ). Важность этой неопределенности и ее связи с рефлексивным суждением будет в центре моего следующего сообщения в блоге.
