Учителя, как ученики, способные к самосохранению и совместному обучению

Лейтон Шнеллерт и Дебора Л. Батлер

Какие качества профессионального развития (PD) поддерживают обучение и практику учителей? Большое внимание было уделено тому, как лучше всего концептуализировать и приблизиться к раннему и непрерывному профессиональному развитию учителей. Тем не менее, несмотря на более чем два десятилетия исследований, большинство профессиональных разработок не адекватно рассматривают то, что мы знаем о преподавании учителей. Благодаря нашим исследованиям в области педагогической психологии мы внесли свой вклад путем переосмысления профессионального развития в качестве совместного исследования. Мы показали, как, когда ПД разрабатывается как совместный запрос, преподаватели поддерживаются для участия в генеративных циклах практики самообучения и совместного регулирования. То есть в этом вкладе в « Психологию сегодня» мы объясняем и иллюстрируем, как профессиональное обучение учителей посредством исследования можно продуктивно понимать и поддерживать в качестве рекурсивных циклов преднамеренной, целенаправленной и стратегической деятельности для достижения ценных результатов.

Слишком часто преподаватели по-прежнему участвуют в раздробленных «одноразовых» семинарах, в ходе которых им предоставляется информация, которую им предлагается перевести на практике. Это несмотря на критику таких инициатив в области нисходящего ПП, поскольку они не могут основываться на знаниях и опыте преподавателей, недооценивая важность адаптации учителей для удовлетворения местных потребностей и подрыва морального духа учителей и инвестиций в инновации (Barnett, 2004 , Borko, 2004; Brenner, 2012; Guskey, 2002; Robertson et al., 2004; Ryan & Brown, 2005; Ryan & Weinstein, 2009). Эта последняя критика вызывает особую тревогу, поскольку достижение результатов для учащихся зависит от учителей, включающих новые практики в своих классах.

Напротив, ПД, который привлекает учителей к совместному исследованию, имеет потенциал для продвижения как учителей, так и студентов и обучения (Butler, Schnellert, MacNeil, 2015). Когда они участвуют в опросе, учителя определяют потребности учащихся в обучении, ставят вопрос, разрабатывают критерии для мониторинга успеха, используют ресурсы для повышения собственного обучения и внедряют в свою практику новые мощные (например, основанные на доказательствах) идеи. Когда они участвуют в опросе, учителя с большей вероятностью будут пытаться создавать новые идеи, рисковать и упорствовать в нарастающих болях, которые неизбежно сопровождают инновации (например, Cochran-Smith & Lytle, 2009; Schnellert & Butler, 2014; Van Horn, 2006). Кроме того, когда учащиеся совместно с преподавателями-исследователями поддерживают друг друга для работы через циклы запросов. Когда учителя задают друг другу вопросы, они имеют право бороться с новыми теориями и практиками, которые имеют смысл в их конкретных ситуациях.

• Один лучший способ подготовиться к будущему
• Я не одобряю отношения моей дочери
• Неустранимая стресс
• Это то, что происходит, когда дети получают достаточное упражнение
• Если вы замените свой автомобиль?

В наших собственных совместных исследованиях, проведенных с преподавателями на протяжении более десятилетия, мы создали структуру для переосмысления ПП учителя и собрали данные о рождаемости моделей ПД, которые способствуют исследованию и сотрудничеству (см. Рис. 1). Чаще всего модели саморегуляции применялись для описания участия студентов в академической работе. Но в наших исследованиях мы расширили модель саморегуляции, чтобы рассмотреть возможность участия учителей в практике и профессиональном обучении (Butler et al., 2004; Schnellert et al., 2008). Параллельно с определениями «запроса» саморегулирование представляет собой рекурсивный цикл целенаправленных стратегических действий. Параллельно с нашим описанием запроса на рисунке 1 циклы самосогласования и совместного регулирования включают определение проблем или ожиданий, постановку целей, отбор, адаптацию или разработку подходящих стратегий задач, результаты самоконтроля и пересмотр целей или подходов для лучшего достижения желаемых результаты (Butler & Winne, 1995; Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman & Schunk, 2001). Концептуализация профессионального обучения учителей как форм самосогласования и совместного регулирования особенно полезна для характеристики того, как учителя могут взаимодействовать в итеративных циклах генерации знаний, посредством чего они координируют молчаливые и более явные формы знаний (Butler & Schnellert, 2012) ,

В нашей работе мы привлекли преподавателей к совместному исследованию в сетевых сообществах обучения (например, Butler & Schnellert, 2012; Schnellert, 2011). С наших позиций как «ресурсов» на запрос педагогов мы совместно изучали и / или поддерживали информационные сообщества несколькими способами, в том числе путем облегчения работы групп расследований и предоставления исследовательских моделей и примеров в качестве ресурсов, которые поддерживают запросы преподавателей , Мы также создали исследовательские ресурсы (например, Butler et al., 2016; Schnellert et al., 2015), которые широко используются в наших собственных и других инициативах в качестве справочных текстов. Как и другие, мы обнаружили, что, когда школы и школьные округа предлагают развитое, устойчивое, совместное, ориентированное на запросы профессиональное развитие, они позволяют преподавателям эффективно преодолевать теорию и практику, но персонализировать их обучение (Schnellert & Butler, 2014).

Рисунок 1. Расположенная модель самоконтроля и согласованного запроса.

Источник: Лейтон Шнеллерт и Дебора Л. Батлер (2014)

• Сверхзащитные родители: вертолеты и снежные пологи
• 2 способа для предварительного просмотра кандидатов для индийского организованного брака
• Тревога глобализации
• Является ли цифровая технология просто увлекательной?
• Пубиновое бритье: какие женщины? И почему?

Например, в школе Милдред Холла в Йеллоунайфе, Северо-Западных территориях, Шнеллерт облегчил и исследовал работу группы 4-8 учителей, которые задавались вопросом, как они могли бы лучше участвовать и поддерживать своих, казалось бы, пассивных, разнообразных студентов по математике (также см. Schnellert & Butler, 2014). Чтобы продумать эту проблему, они провели совместный опрос, начиная с устранения проблем. Затем вместе они искали исследовательские педагогические возможности, такие как дифференциация, обратный дизайн, саморегулируемое обучение и обучение с помощью манипуляций. Каждый месяц, собравшись вместе с поддержкой Шнеллерта на трех из этих совещаний, они привлекали профессиональные ресурсы, в том числе их школьный тренер по обучению, чтобы продвигать свое профессиональное обучение, планировать, как они могут принимать идеи и внедрять их на практике, отслеживать прогресс в достижении целей , и при необходимости вносить коррективы. На ежемесячных встречах учителя делились предпринятыми ими действиями, отражали их практику и уточняли их понимание, поскольку они планировали следующие шаги. Вместе и при поддержке Schnellert они разработали и опробовали подход, который включал введение своих классов в «большую математическую идею» в понедельник через открытый, основанный на манипуляциях урок, привлечение студентов через три дня мини-уроков и дифференцированный опыт, связанный с большой идеей, а затем в пятницу, демонстрирующий их растущую компетентность в выполнении задачи, которая отражала урок в понедельник.

Этот пример иллюстрирует, как совместный запрос может помочь совместной работе учителей для определения проблем, совместного планирования, совместного использования и совместного мониторинга и интерпретации результатов. В результате этот ориентированный на математику запрос предложил преподавателям возможность пересмотреть способы взаимодействия со студентами, контентом и коллегами. Когда они тестировали свою модель через циклы действий и размышлений и оспаривали предположения друг друга о возможностях своих учеников. Например, один учитель шестого класса описал, как она узнала об этом: «Мы, как взрослые,« прыгаем »слишком быстро, чтобы поддержать учеников. Нам нужно дать им время, чтобы попробовать больше. Я обнаружил, что важно уважать наших детей IEP, включив их и позволяя им работать над Большой идеей на своем собственном уровне ». Преподаватель седьмого класса команды сообщил, что« мне нравилось разговаривать с другими преподавателями математики и делиться идеями , [Наше совместное исследование] заставило меня подумать, что я могу идти слишком быстро в своем учении и не позволять студентам говорить об их мыслительном процессе ». Вместе с Шнеллером эти преподаватели помогли продвинуть свое понимание того, как работают процессы совместной работы для продвижения их профессиональное обучение и практика (дополнительные примеры см. в Butler & Schnellert, 2012; Butler et al., 2015; Schnellert & Butler, 2014; Schnellert et al., 2008).

В целом наши исследования показали, что учителя делают и поддерживают ценные изменения в своей практике, когда они работают вместе над разработкой и контекстуализацией подходов с учетом целей обучения учащихся. Мы обнаружили, что, когда преподаватели совместно участвуют в обучении и практике, саморегулирующихся и координируемых, как это предусмотрено циклами коллективного исследования, они больше инвестируют в изучение, изучение и поддержание практики, позволяющей обучать студентов (Butler et al., 2013) , Кроме того, мы полагаем, что исследования и исследователи, подобные нам, становятся особенно полезными для педагогов, когда к нам обращаются как ресурсы и поддержка в рамках их текущих циклов постановки целей, планирования, принятия, отражения и корректировки. Как исследователи в области педагогической психологии, мы также усиливаем наше влияние, когда мы совместно строим знания о профессиональном обучении и эффективных практиках вместе с преподавателями, которые занимаются повседневной проблемой приведения исследований в жизнь в классных комнатах.

Этот пост является частью специальной серии, организованной президентом APA Division 15 Нэнси Перри. Серия, сосредоточенная вокруг ее президентской темы «Теория преодоления и практики через продуктивные партнерства», проистекает из ее убеждения в том, что исследования в области психологии образования никогда не были более важными для целей практиков. Перри надеется, что серия блога спровоцирует критическое и творческое мышление о том, что должно произойти, чтобы группы исследователей и практиков могли работать сообща и продуктивно. Желающие могут узнать больше – и найти ссылки на полную серию – здесь.

Рекомендации

Барнетт, Э. (2004). Характеристики и предполагаемая эффективность практики развития персонала в отдельных вузах Южной Дакоты. Образовательные исследования ежеквартально , 28 (2), 3-18.

Борко, Х. (2004). Профессиональное развитие и обучение учителей: отображение местности. Образовательный научный сотрудник , 33 (8), 3-15.

Brenner, C. (2012). Изучение взаимосвязи между опытом учителей в области самоопределения и эффективностью учителей. Неопубликованная рукопись. Ванкувер, Британская Колумбия: Университет BC.

Butler, DL, H. Novak Lauscher, S. Jarvis-Selinger и B. Beckingham (2004). Сотрудничество и саморегуляция в профессиональном развитии учителей. Преподавание и педагогическое образование , 20, 435-455.

Батлер, Д.Л. и Л. Шнеллерт (2012). Совместное исследование в области профессионального развития учителей. Преподавание и педагогическое образование , 28, 1206-1220. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2012.07.009.

Butler, DL, L. Schnellert и SC Cartier (2013). Уровни самосогласования и совместного регулирования: обучение и практика преподавания учителей для содействия саморегулируемому обучению учащихся посредством чтения. Education Research International , vol. 2013, doi: 10.1155 / 2013/845694. Доступно по адресу: http://www.hindawi.com/journals/edu/2013/845694/

Butler, DL, L. Schnellert и K. MacNeil (2015). Совместное исследование и распределенное агентство в области образовательных изменений: тематическое исследование многоуровневого сообщества по расследованию. Журнал образовательных изменений , 16 (1), 1-26.

Butler, DL, L. Schnellert и NE Perry (2016). Развитие саморегулируемых учащихся . Дон Миллс, ОН: Пирсон.

Butler, DL, & PH Winne (1995). Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез. Обзор исследований в области образования , 65, 245-281. Butler & Winne (1995).

Cochran-Smith, M. & S. Lytle (2009). Запрос как позиция: исследование практиков в следующем поколении . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Преподавательский колледж.

Guskey, T. (2002). Профессиональное развитие и изменение учителей. Учителя и преподавание: теория и практика , 8 (3/4), 380-391.

Робертсон, Дж., М. Хилл и Л. Эрл (2004). Концептуальные рамки в исследовательских сообществах школ и университетов. Документ, представленный на конференции Новой Зеландии по исследованиям в области образования. Веллингтон, Новая Зеландия

Ryan, RM и KW Brown (2005). Законодательная компетентность: политика тестирования высоких ставок и их отношения с психологическими теориями и исследованиями. В AJ Elliot и CS Dweck (eds), « Справочник по компетентности и мотивации» , 354-372.

Райан, Р. и Н. Вайнштейн (2009). Подрыв качественного обучения и обучения: перспектива теории самоопределения при тестировании с высокими ставками. Теория и исследования в образовании, 7 (2), 224-233.

Schnellert, L. (2011). Совместное исследование: профессиональное развитие преподавателя как находящееся, отзывчивое совместное построение практики и обучения. (Докторская диссертация). Получено из https://circle.ubc.ca/handle/2429/38245.

Schnellert, L. и DL Butler. (2014). Совместное исследование: расширение возможностей учителей в их профессиональном развитии. Образование Канада , 54 (3). 18-22.

Schnellert, L., D., L. Butler, & S. Higginson (2008). Со-конструкторы данных, со-конструкторы значения: профессиональное развитие учителя в эпоху подотчетности. Обучение и педагогическое образование , 24 (3), 725-750.

Schnellert, L., Watson и N. Widdess (2015). Я все о том, чтобы думать: строить пути для всех учеников в средние годы . Виннипег, MN: Portage & Main Press.

Ван Хорн, Л. (2006). Переосмысление профессионального развития. Голоса в среднем, 13 (4), 58-63). Урбана: NCTE.

Winne, PH и A. Hadwin (1998). Изучение как саморегулируемое обучение. В D. Hacker, J. Dunlosky, & A. Graesser (Eds.), « Метапознание в теории и практике образования» 279-306. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Циммерман, BJ и DH Schunk (ред.) (2001). Саморегулируемое обучение и академические достижения: теоретические перспективы (2-е изд.) . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.