[Лекция – это] лучший способ получить информацию из ноутбука учителя
к ноутбуку студента, не касаясь ума ученика.
– Джордж Леонард
Из восхитительно сумасшедших мультфильмов «Far Side» Гэри Ларсена с 1980-х и 90-х годов мои любимые черты кучки коров, которые охотно пасутся на лугу. Внезапно одна корова поднимает голову и говорит с рассветным недоверием и отвращением: «Эй, подожди минутку. Это трава! Мы ели траву !
В другом месте я описал «момент травы» как сдвиг в перспективе, который заставляет нас ставить под сомнение то, что мы (и те, что вокруг нас) приняли некритически. У меня был такой момент недавно, когда я учился в колледже. Я был там на заключительной сессии, грандиозную лекцию об окончании курса социальной науки в одном из самых престижных университетов мира. Курс преподавался выдающимся ученым в этой области, который также был настоящим и привлекательным докладчиком. Тем не менее, (а) около трети учащихся, обучающихся по курсу, не удосужились показать, (б) большинство из тех, кто действительно проводил занятия, делающие другие вещи на своих ноутбуках, и (в) студенты, которые были обратив внимание, в основном, просто скопировали презентацию PowerPoint профессора. (Новый слайд означает, что пришло время снова набирать текст).
Теперь я лично проявил большой интерес к содержанию этой презентации, но почти сразу же обнаружил, что мое внимание переключается на то, как ее учат. Я критически относился к чрезмерной зависимости от лекций – наряду с другими особенностями традиционного обучения – годами. Но в тот же день мой давний скептицизм свел интенсивность. Почему бы нам подумать, что эта договоренность – учитель перед комнатой разговаривает, студенты, сидящие молча и (якобы) слушающие – должны играть центральную роль в учреждении, целью которого является содействие обучению ?
Я вряд ли являюсь единственным наблюдателем, который мог бы принять такие сомнения. Фактически, в течение нескольких лет в естественных науках ведется интересное движение, чтобы придумать лучшие способы обучения студентов колледжа и, в частности, создать альтернативы стандартным вводным курсам на основе лекций. От POGIL (подход с ориентированным исследованием, разработанный для курсов химии), к использованию «небольших классов, которые подчеркивают практическое, интерактивное, совместное обучение» для курсов внутренней физики в Массачусетском технологическом институте, к модели SCALE-UP, впервые представленной научными инструкторами на Севере Каролинское государство, подход «сидеть», бросает вызов в высшем образовании.
Эти и другие инициативы сформировались около десятка лет назад, а затем приобрели дополнительный импульс из влиятельной статьи под названием «Почему бы не попробовать научный подход к наукообразованию?» Карла Вимана, лауреата Нобелевской премии, затем в Университете Британской Колумбии, а теперь Стэнфорд. Однако, как ни странно, такие усилия, по-видимому, ограничены почти исключительно твердыми науками, хотя активная интерпретация идей, а не пассивное поглощение информации, по-видимому, по меньшей мере столь же важна в гуманитарных и социальных науках. Более того, даже в физике и химии, как отметил Уиман в 2014 году, только «небольшая часть классов», похоже, отошла от того, чтобы полагаться в основном на лекции, хотя мало университетов, по-видимому, достаточно заботятся о проблеме, чтобы беспокоить сбор данных, поэтому трудно знать наверняка. «Учреждения еще не признали, что есть лучшие и худшие способы преподавания», – сказал мне в начале этого года Вийман. «Пока это остается, преподавательский состав будет наказан за то, что он потратил время на изменение [своего] обучения или сбор данных об эффективности».
*
Фактически, статья Виана спросила инструкторов. Как вы можете обосновать использование лекций в свете твердых исследований, показывающих, что это не очень эффективный способ заставить учащихся сохранить информацию, а тем более понять понятия? Wieman представил некоторые свои данные, а дополнительные доказательства были опубликованы с момента появления его статьи. Действительно, даже когда кто-то пытается показать, что прямое обучение (рассказывающее студентам) работает лучше, чем более активные и интерактивные методы, в дальнейшем возникает новое и лучшее исследование, чтобы опровергнуть это утверждение. [1]
Возможно, самый тщательный обзор доказательств, характерных для высшего образования, появился в книге Дональда Блай, озаглавленной « Что такое использование лекций»? который был первоначально опубликован в 1971 году, а затем обновлен новыми ссылками в 2000 году. Блай в основном предлагает советы инструкторам по улучшению их лекций – ключевая рекомендация никогда не говорить более 20 или 30 минут за раз. Но его первая глава включает обзор исследований, который вызывает серьезные сомнения в ценности деятельности, независимо от того, насколько это умело это сделано, особенно если цель состоит в том, чтобы продвигать мысль. «Сильная зависимость от лекций и его частое использование в качестве универсального метода необоснованны в свете доказательств», – заключает Блайт. Возможно, что для студентов «мысль может иметь место во время лекций», признает он, но «традиционный стиль непрерывной экспозиции не способствует ее таким образом, чтобы оправдывать лекции для достижения этой цели». [2]
Чтобы подвергнуть сомнению эффективность лекций, нельзя отрицать, что учителя знают больше, чем учащиеся, обычное соломенное возражение, предлагаемое защитниками традиционалистами. Скорее, это говорит о том, что иметь кого-то с большей информацией говорить у тех, у кого меньше, не обязательно приводит к тому, что эта информация сохраняется последним. И чем более амбициозная цель, когнитивно говоря, менее вероятна, так это добиться того, чтобы ученики сидели и слушали. Это верно, потому что мы не пустые сосуды, в которые разливается знание; мы являемся активными создателями смысла. [3]
Даже Дональд Финкель, автор моей любимой книги о педагогике колледжа, « Обучение с вашей рта» , не сказал бы, что учителя никогда не должны говорить. Лекция, вероятно, играет определенную роль, когда целью является просто передача знаний – по крайней мере, когда эти знания не могут быть обнаружены (или просто прочитаны) учащимися. Это может даже сыграть роль, хотя и гораздо более ограниченную, когда цель состоит в том, чтобы помочь учащимся понять идеи. [4] Аналогичным образом, есть случай, который можно сделать для лекций в настройках без курса, таких как события профессионального развития и конференции, которые продолжаются день или два. Вот предлагаемое эмпирическое правило: чем дольше период, в течение которого учитель и ученики вместе, тем меньше времени, пропорционально, что учитель должен говорить.
И альтернативы? Это будет зависеть от таких переменных, как предмет и размер класса. Конечно, учреждения, приверженные повышению качества преподавания, не рассматривают огромные вводные курсы как факт жизни; они выясняют, как перераспределять ресурсы, чтобы обеспечить меньшие классы. (Например, см. Статью о MIT, выше.) Но в целом мы говорим о таких возможностях:
* Посвятите гораздо большую часть общих часов курса для обсуждения. Если заседания секций не всегда кажутся продуктивными, это аргумент в пользу выяснения того, как облегчить эти разговоры более умело, а не повод для того, чтобы студенты проводили больше времени, пассивно слушая, что, как мы знаем , не работает.
* Если есть знания, которые учащиеся должны овладеть, предоставлять больше информации в чтениях между сеансами занятий и даже в коротких чтениях во время сеансов занятий (что гарантирует, что каждый делает их, и гарантирует, что обсуждения будут проходить, пока содержимое будет свежо в студенческие умы). Лекторы, которые сильно опираются на PowerPoint, на самом деле делают аргументы в пользу своей собственной неуместности. Материал уже написан в письменной форме и может быть предоставлен студентам заранее, освобождая время занятий для размышлений и совместной беседы об этом материале.
* Во время собраний всего класса читайте лекции только изредка и кратко, чтобы создать интерактивные действия, в которых происходит реальное обучение. Например, предлагайте студентам глубокие вопросы о том, что они могут (а) задуматься молча (b) обсудить несколько минут в парах или небольших группах или (в) задуматься в письменной форме. Речь идет о создании возможностей для активного участия студентов. Но будьте настроены скептически в отношении трюков, таких как «клики», которые не являются значимо активными. Они могут улучшить отзыв, но, согласно совершенно новому исследованию, не способствуют – и могут фактически препятствовать – концептуальному пониманию. (Просто потому, что лекции в значительной степени неэффективны в отношении обоих этих результатов, не означает, что решение одного будет решением другого).
* Задавайте вопросы ученикам о том, что они читали и слышали, – а также их наблюдения («Что вы замечаете?»), Поэтому они строят связи и различия, а не просто слушают ваши. Эта рекомендация имеет смысл для любой дисциплины и любого возраста.
Так что, если эти предложения возможны и продуктивны, почему их не принято регулярно? Один ответ, просто удручающе, – это традиция. Лекция – это то, что знают инструкторы. Он, несомненно, играл центральную роль в том, как их учили. И это то, чего ждут студенты. Это делает его наименьшим сопротивлением, что, конечно, не дает даже начала аргументации, чтобы продолжать полагаться на него.
Лекция также призывает людей, которые любят держаться, быть в центре внимания, контролировать то, что происходит (даже если говорящий фактически не имеет реального контроля над тем, что происходит в головах студентов, преподавание и обучение – это две совершенно разные вещи ). Более того, несмотря на то, что многие профессора не очень хороши в этом, лекция по-прежнему намного проще, чем создание среды, которая способствует значимому обучению. Последнее требует значительно большего опыта в предмете, чем первый.
Это также требует понимания педагогики, понимания того, как происходит учеба, что, давайте посмотрим правде в глаза, довольно редко встречается среди преподавателей колледжей. Вы можете быть выдающимся философом, химиком или историком и практически ничего не знать о том, как помочь ученикам понять философию, химию или историю. Настоящий педагог, напротив, не только знает, как делать что-то другое, кроме лекции; он или она понимает, почему эти различные стратегии необходимы – отчасти потому, что образование меньше касается покрытия (учебного плана), чем о том, что оно охватывает (идеи). [5]
Один из последних барьеров часто цитируется, чтобы объяснить, почему лекции продолжаются: экономика: дешевле собрать сотни студентов в лекционный зал, особенно для вступительных курсов. Большие классы никогда не идеальны, но даже если бюджетные ограничения затрудняют отслеживание лидерства MIT, это не повод для того, чтобы профессора продолжали читать лекции. Следуйте приведенным выше ссылкам POGIL и SCALE-UP, чтобы узнать больше о том, как можно переконфигурировать даже большие курсы для производства. , , и здесь идет предложенный лозунг для движения. , , меньше слушать и больше обучения . [6]
Чтение исследований о лекции – один из способов понять, что нынешняя система не имеет никакого смысла. Другой – сидеть в задней части аудитория колледжа и наблюдать за рядами учеников, которые обновляют свои страницы в Facebook или покупают обувь, а профессор пробирается через слайд-колоду. В любом случае, если час или два сидят, пока кто-то льет слова в ушах, редко производит длительную интеллектуальную выгоду, как мы можем оправдать систему высшего образования, чья некритически принятая посылка заключается в том, что она делает?
_________________________________________________________________
ЗАМЕТКИ
1. Например, отчет, опубликованный в 2004 году, показал, что учащиеся, получившие «экстремальный тип прямого обучения [в научном подразделении], в котором цели, материалы, примеры, объяснения и темпы обучения [были] все учителя, контролируемые «лучше, чем их одноклассники, которым разрешено создавать собственные процедуры. (D. Klahr and M. Nigam, «Эквивалентность учебных путей в ранней научной инструкции», « Психологическая наука» [2004]: 661-67.) Способ, которым эти исследователи установили последнее условие, не был репрезентативным для стратегий большинство экспертов рекомендуют продвигать открытие и исследование. Тем не менее, находка, возможно, сделала паузу прогрессивным преподавателям – по крайней мере, до тех пор, пока другое исследование, опубликованное три года спустя, не рассмотрит тот же вопрос в той же дисциплине для учеников того же возраста. Второе исследование, однако, исследовало эффекты через шесть месяцев, а не через неделю, а также использовало более сложную оценку обучения студентов. Оказалось, что любое преимущество прямого обучения вскоре испарилось. И по одной из результатов измерения чистое исследование оказалось не только более впечатляющим, чем прямым обучением, но и более впечатляющим, чем сочетание двух – предполагая, что прямая инструкция может быть не просто неэффективной, но и положительно контрпродуктивной. (D. Dean, Jr. и D. Kuhn, «Direct Instruction to Discovery: The Long View», Science Education 91 [2007]: 384-97.)
2. Дональд А. Блай, что такое использование лекций? (Сан-Франциско: Jossey-Bass, 2000), стр. 252, 11. Это известно очень давно. Среди ранних исследований Блайт цитирует пределы лекций: C. Bane, «Лекция против класса-дискуссионного метода обучения в колледже», Школа и общество 21 (1925); и Б. С. Блум, «Мысленные процессы в лекциях и обсуждениях», журнал «Общее образование 7» (1953).
3. Существует огромная литература по «конструктивизму», которая вытекает из признания того, что знание строится, а не поглощается; мы формируем убеждения, строим теории, делаем порядок. Обучение – это не вопрос приобретения новой информации и хранения ее поверх информации, которую мы уже имеем. Речь идет о чем-то неожиданном, что нелегко объяснить теориями, которые мы уже разработали. Чтобы разрешить этот конфликт, мы должны реорганизовать наш способ понимания, чтобы учесть новую реальность, с которой мы столкнулись. Поэтому вопрос для педагогов заключается в том, как лучше всего облегчить этот процесс реконструкции и реконструкции – и пока нет ни одного ответа на этот вопрос, довольно ясно, что передача информации имеет крайне ограниченную роль. Лекция – это техника, которая лучше подходит и, возможно, выведена из устаревшей теории обучения. Все это, как правило, лучше понимают теоретики образования и когнитивные ученые, чем преподаватели в классе, и, как правило, наименее понятны тем, кто обучает старших учеников. Но есть и изящная ирония, когда сам конструктивизм преподается лекцией, я сам себя виновен. «Образование – это не дело« рассказывать »и быть сказанным, а активный и конструктивный процесс», – подчеркнул Джон Дьюи, и все же слишком часто «сама доктрина просто говорит. Он проповедуется; читается лекция; написано о «( Демократия и образование , стр. 38).
4. Более глубокий вопрос заключается в том, какое относительное значение должно быть в этих двух целях. Вместо того, чтобы сопоставлять стратегию обучения с целью, каким бы она ни была, мы должны быть готовы спросить, тратят ли школы слишком много времени на то, чтобы заполнить информацию студентами, оставив им то, что Эмили Дикинсон назвала «фактами, но не фосфоресценцией», мысли. (И даже факты часто скоро забываются.) Обратите внимание, что эта линия запроса, скорее всего, побудит пересмотреть многие традиционные практики, отличные от лекций.
5. Один болезненный пример – разница между математиками и преподавателями математики. Когда первые, кто редко понимает, как учатся дети, достаточно самонадеянны, чтобы высказывать мнения об элементарном и среднем образовании в математике, их советы часто состоят из требования вернуться к учебной программе по факту и алгоритму (поставляемой традиционными учебно- и умение).
6. И наоборот, меньшие классы не гарантируют лучших результатов, если традиционная практика, такая как лекция, сохраняется. И то, что относится к размеру класса, также относится к его продолжительности. В большей степени, как и меньше, обычно предпочтительнее, но не обеспечивает более высокого качества. Например, когда средние школы принимают «планирование блоков», которое предлагает более длительные периоды занятий, чтобы обеспечить более глубокое изучение идей (в том числе больше обучения на основе проектов), первая реакция учителя может заключаться в том, чтобы спросить, как они должны читать лекции в течение двух часов.