Недавно я воспользовался возможностью выступить с докладом « Интеграция критического мышления в образовательную среду» для коллег-преподавателей университетов из самых разных дисциплин – все с общей чертой признания важности критического мышления (КТ) как важного результата третьего уровня образование. Я выступал около трех часов на более чем 90 слайдах по широкому кругу вопросов, относящихся к КТ. После подготовки и самой беседы я заметил, что возникла закономерность – все, что я обсуждал, сводилось к одной из пяти категорий: типология обучения, концептуализация, метод оценки, метод обучения и характеристики преподавателя. Отзывы о беседе были положительными, многие коллеги-преподаватели посоветовали многому научиться на этом занятии; и поэтому я подумал, что краткое обсуждение этих пяти ключевых категорий может также быть полезным для тех, кто следит за этим блогом.
1. Типология обучения
Согласно типологии курсов компьютерной томографии Энниса (1989), существует четыре различных метода обучения компьютерной томографии: общий, инфузионный, погружной и смешанный. В общем подходе к обучению КТ фактические навыки КТ и склонности «являются целями обучения без конкретного содержания предмета» (Abrami et al., 2008, p. 1105). Внедрение КТ в курс требует определенного предметного содержания, на котором практикуются навыки КТ, в котором цель преподавания КТ в рамках содержания курса четко указана. В подходе погружения , подобно подходу вливания, требуется конкретное содержание курса, на котором практикуются навыки КТ; однако цели КТ в погруженном подходе не делаются явными. Наконец, в смешанном подходе КТ преподается независимо от содержания предмета курса.
Сравнивая четыре типа КТ, результаты метаанализа Abrami et al. (2008) показали, что курсы, использующие смешанный подход, оказали наибольшее влияние на эффективность КТ (g + = 0,94), затем следовал инфузионный подход (g + = .54), общий подход (g + = .38) и, наконец, погружение подход (г + = .09). Важно отметить, что метод погружения (который имел наименьший эффект) является единственным подходом, который не делает цели КТ явными для студентов. Эти результаты показывают, что разъяснение целей и требований КТ студентам может быть решающим аспектом разработки курса, направленного на повышение способности КТ, и что повышение способности КТ в значительной степени зависит от того, как преподается КТ (Abrami et al., 2008).
2. Концептуализация
В одной из моих первых публикаций для этого блога, Faking It, я обсуждал прошлые проблемы концептуализации CT. Чтобы научить КТ, убедитесь, что вы знаете, что это такое и чему вы учите! Это может показаться легким делом, но прошлые исследования показывают, что преподаватели не всегда могут полностью понимать, что подразумевается под СТ (например, Lloyd & Bahr, 2010; UWA, 2007). Для преподавателей важно выполнять свою домашнюю работу и убедиться, что у них есть рабочее понимание того, что такое КТ и как они могут оперативно определить его (например, в отношении обеспечения того, чтобы то, что они преподают, соответствовало тому, что они оценивают, и что «это»). Это соответствует установленной концептуализации [s]). Помните, что если вы хотите преподавать КТ, вы должны мыслить критически!
3. Метод оценки
Однажды я взял на себя преподавание модуля КТ, в котором единственным методом оценки был итоговый экзамен, на котором в течение предыдущих трех лет подряд задавался один и тот же вопрос: что такое критическое мышление? Вопрос был до смешного нелепым, учитывая, что он увековечил антитезу КТ – более или менее предлагая студентам запомнить определение. По крайней мере, в отличие от большинства стандартизированных измерений КТ, это не была серия MCQ, где вы можете угадать правильный ответ в 20-25% случаев. Я обычно адаптирую одну из открытых разновидностей стандартизированных КТ для моих выпускных экзаменов, но это тоже не идеальная стратегия. Однако то, что я искренне защищаю, часто оценивает. Таким образом, убедитесь, что учащиеся регулярно посещают КТ вне класса, насколько это возможно, – предоставьте им возможность выработать свое рефлексивное суждение. Я назначаю еженедельные задания, курсовую работу и итоговый экзамен, чтобы у моих учеников было как можно больше возможностей для развития их КТ). Для более подробного обсуждения природы измерения КТ обязательно прочитайте мой предыдущий пост о критическом размышлении об измерении КТ.
4. Способ доставки
Активное обучение является фундаментальным компонентом обучения компьютерной томографии. На самом деле, инструктаж здесь, вероятно, плохое слово – обучение работает лучше, так как обучение должно быть только частью обучения КТ. В частности, при обучении компьютерной томографии следует использовать смешанный подход дидактического обучения и активного обучения . Согласно Mayer (2004), студенты должны быть когнитивно активными во время обучения, а преподаватели должны обеспечивать им практическую деятельность. Этот тип активного обучения предоставляет студентам форму подмостей (Wood, Bruner & Ross, 1976), посредством которой они руководствуются дидактически своим преподавателем, а также активно «учатся на практике». Исследования показывают, что люди узнают больше благодаря активному обучению (например, Hake, 1998; Laws, Sokoloff & Thornton, 1999; Redish, Saul & Steinberg, 1997) и, в частности, что интенсивная практика навыков КТ увеличивает способность к КТ в большей степени, чем дидактическое обучение. CT (Burbach, Matkin & Fritz, 2004).
Знай свой способ доставки . Будете ли вы проводить обучение в «классной обстановке» или исключительно через электронное обучение ; возможно, сочетание обоих через смешанное обучение ? Используемый вами метод презентации будет определять, что можно и что нельзя делать в отношении других обсуждаемых факторов, таких как активное обучение. Быть понятным в вашем способе доставки и адаптировать обучение вокруг него.
Знание вашей аудитории имеет решающее значение для определения того, какой тип активного обучения следует включить в ваш учебный урок. Если у вас небольшая группа, состоящая примерно из 10 человек, предоставление возможности для совместной беседы является полезным средством практики КТ. Однако, если у вас есть лекционный зал с 300 студентами, открытая беседа вряд ли будет осуществима. С большой группой, неформально выбирая людей из толпы и спрашивая их, что, по их мнению, может сработать для вас. Если вы чувствуете, что в этом контексте вы можете столкнуться с тем, что «ставите людей на место», возможно, опрос ваших студентов будет работать лучше всего. Дело в том, что независимо от того, какого размера ваша аудитория, вам нужно вовлекать всех в процесс!
Используйте Argument Mapping. Карта аргументов – это визуальное представление логически структурированной сети рассуждений, в которой аргумент делается однозначным и явным с помощью конструкции «прямоугольник и стрелка», в которой прямоугольники представляют предложения (т. Е. Центральное утверждение, причины, возражения и опровержения). ) и «стрелки» между предложениями указывают на логически выведенные отношения, связывающие предложения вместе (Dwyer, 2011; van Gelder, 2002). Исследования показывают, что обучение КТ с помощью картирования аргументов значительно повышает производительность КТ (Alvarez-Ortiz, 2007; Butchart et al., 2009; Dwyer, Hogan & Stewart, 2011; Dwyer, Hogan & Stewart, 2012; van Gelder, 2001; van Gelder, Bissett & Cumming, 2004). Обязательно посмотрите мой последний пост по сопоставлению аргументов!
5. Характеристика педагога
Будьте интеллектуально честны с собой и своими учениками . Никто не является непогрешимым, и поэтому вам часто задают вопросы, на которые вы не знаете ответа. Ответьте соответственно: «Это хороший вопрос, я не знаю». Покажите пример своим ученикам, показав им, что это нормально – быть неуверенным. Это природа рефлексивного суждения. Еще лучше, когда вы не знаете, откройте вопрос для класса для беседы. Поощряйте совместную КТ! Старайтесь избегать спекуляций; и когда вы это сделаете, предвосхищите утверждение, сообщив студентам, что вы спекулируете.
Вы не всегда можете быть ПК, если хотите критически мыслить . Я всегда предупреждаю своих студентов в моей вводной КТ-лекции, что вы не всегда можете быть политкорректными, если вы хотите мыслить критически. Часто случается так, что спорными темами являются те, которые требуют больше всего CT! Знайте разницу между тем, чтобы быть оскорбительным и объективным – и убедитесь, что ваши студенты тоже знают! КТ следует привлекать, когда вы заботитесь о теме; и когда мы заботимся, эмоции имеют тенденцию вмешиваться. Если мы действительно заботимся о том, во что верить / делать, нам нужно объективно ставить под сомнение спорные темы и играть в «Адвоката дьявола» , независимо от того, насколько неудобным оно иногда может вызывать у нас чувство. Помните, когда вы входите в дом критической мысли, вы должны оставить эмоции у двери!
Будь представительным и веселым . КТ является важным результатом обучения; но, честно говоря, иногда это может быть мучительно скучно! Из-за абстрактной природы КТ новичкам легко потеряться или запутаться, и, следовательно, они не могут вновь сосредоточиться на уроке. Интегрируя примеры юмора и реальной жизни, может быть, даже из вашей собственной жизни, вы даете своим студентам что-то конкретное, на что можно было бы ориентироваться. Такие примеры прояснят абстрактную природу урока, и юмористический / личный контакт может облегчить будущее воспоминание урока.
Рекомендации
Абрами П.С., Бернард Р.М., Бороховский Э., Уэйд А., Сюркс М.А., Тамим Р. и Чжан Д. (2008). Инструктивные вмешательства, влияющие на навыки и склонность к критическому мышлению: метаанализ первой стадии. Обзор образовательных исследований, 78, 4, 1102-1134.
Альварез-Ортиз, C. (2007). Улучшает ли философия навыки критического мышления? Дипломная работа. Университет Мельбурна, Австралия.
Бурбач М., Маткин Г. и Фриц С. (2004). Преподавание критического мышления на вводном курсе лидерства с использованием стратегий активного обучения: подтверждающее исследование. College Student Journal, 38, 3, 482-493.
Бутчарт С., Бигелоу Дж., Оппи Г., Корб К. и Голд И. (2009). Улучшение критического мышления с помощью веб-упражнений по сопоставлению аргументов с автоматической обратной связью. Австралийский журнал образовательных технологий, 25, 2, 268-291.
Дуайер, CP (2011). Оценка сопоставления аргументов как инструмента обучения. Докторская диссертация. Национальный университет Ирландии, Голуэй.
Дуайер С.П., Хоган М.Дж. и Стюарт И. (2011). Продвижение навыков критического мышления посредством составления карт аргументов. В CP Horvart & JM Forte (Eds.), Критическое мышление, 97-122. Nova Science Publishers, Нью-Йорк.
Dwyer, CP, Hogan, MJ, & Stewart, I. (2012). Оценка сопоставления аргументов как метода повышения эффективности критического мышления в среде электронного обучения. Metacognition and Learning, 7, 219-244.
Эннис, RH (1989). Критическое мышление и предметная специфика: уточнение и необходимые исследования. Научный сотрудник, 18, 4-10.
Hake R. (1998). Интерактивное взаимодействие по сравнению с традиционными методами: опрос студентов, изучающих механику, на шесть тысяч студентов для вводных курсов по физике. Американский журнал физики, 66, 1, 64–74.
Laws, P., Sokoloff, D. & Thornton, R. (1999). Содействие активному обучению с использованием результатов исследований физического воспитания. UniServe Science News, 13, 14-19.
Lloyd, M. & Bahr, N. (2010). Критическое мышление о критическом мышлении в высшем образовании. Международный журнал для стипендии преподавания и обучения, 4 (2), 1–5.
Mayer, RE (2004). Должно ли быть правило трех ударов против чистого обучения открытию? Кейс для ориентированных методов обучения. Американский психолог, 59, 1, 14-19.
Redish, E., Saul, J. & Steinberg, R. (1997). Об эффективности активных лабораторий на базе микрокомпьютеров. Американский журнал физики, 65, 1, 45.
Университет Западной Австралии (2007). ACE и NSSE. Получено 28 августа 2010 г. с сайта http://www.catl.uwa.edu.au/CATLyst/archive/2007/1/ace_and_nsse.
Ван Гелдер, TJ (2001). Как улучшить критическое мышление с помощью образовательных технологий. В G. Kennedy, M. Keppell, C. McNaught & T. Petrovic (Eds.), Встреча на перепутье: материалы 18-й ежегодной конференции Австралийского общества компьютеров в обучении в высшем образовании, 539–548. Мельбурн: Биомедицинское мультимедийное подразделение, Университет Мельбурна.
Ван Гелдер, TJ (2002). Аргументация сопоставления с Reason! Able. APA Newsletter: Philosophy & Computers, 2, 1, 85-90.
van Gelder, TJ, Bissett, M. & Cumming, G. (2004). Повышение квалификации в неформальном мышлении. Канадский журнал экспериментальной психологии 58, 142-52.
Вуд, DJ, Bruner, JS, & Ross, G. (1976). Роль репетиторства в решении проблем. Журнал детской психологии и психиатрии, 17, 89-100.