Нарушения обучения и академические проволочки

Студенты с ограниченными возможностями обучения сталкиваются с особыми расстройствами с академическими задачами, и они часто развивают неадекватное академическое поведение. Они сообщают о стрессе, беспокойстве, неуверенности в себе, уменьшении настойчивости, снижении ожиданий успеха и отрицательных эмоций, связанных с работой в школе. Конечно, промедление также может быть проблемой. В новом исследовании исследуется промедление по отношению к учащимся с ограниченными возможностями обучения.

Несмотря на то, что авторы этого исследования не очень хорошо разбираются в литературе по исследованиям прокрастинации, их исследование действительно дает уникальную направленность с сопоставлением учеников, отождествляемых с ограниченными возможностями обучения, с теми, кто этого не делает. В частности, они берут на себя роль эмоционального интеллекта – фокус, который мои ученики и я подчеркивали с точки зрения понимания промедления. Наши исследования показали нам, что чем больше эмоционального интеллекта у нас есть, тем меньше мы склонны затягивать.

Эмоциональный интеллект подразумевает способность идентифицировать и использовать эмоции, чтобы регулировать наше поведение. Как резюмируют авторы в своей статье: «Эмоционально интеллигентные люди часто описываются как хорошо отрегулированные, теплые, настоящие, стойкие и оптимистичные» (стр. 117). Конечно, некоторые из этих аспектов делают очевидным, почему существует связь с промедлением и, возможно, с ограниченными возможностями обучения. Постоянство является противоположностью проволочек, и это трудно быть стойкими и оптимистичными, когда мы боремся с научными задачами из-за обучаемость.

Взятые вместе, довольно очевидно, что лучшее понимание и вмешательство для академических проволочек и, возможно, более того для студентов с ограниченными возможностями обучения, будут связаны с эмоциональным интеллектом. На сегодняшний день, однако, в очень немногих исследованиях изучался эмоциональный интеллект и недостатки в обучении, и ни одно из них не делало этого в отношении промедления. Именно здесь вносит вклад настоящее исследование.

• Миссия
• Участвует ли ваш студент в колледже?
• Neurofeedback: как он используется для лечения?
• Расслабься: ты не биполярный
• Депрессия детства Мэри

Цель их исследования состояла в том, чтобы ". , , лучше понять роль EI [эмоциональный интеллект] и его значимость для академической просрочки и академической успеваемости (GPA), как у LD, так и у не-LD студентов »(стр. 118).

Подробная информация об исследовании

Исследователи собрали свои данные в качестве образца удобства (добровольные добровольцы) 2-годичного обучения в Техасском академическом колледже в Израиле. Из их выборки из 287 студентов 86% были женщинами (что является значительным ограничением в этом исследовании с точки зрения обобщаемости или понимания LD у мужчин). Средний возраст составлял 25 лет. Тридцать пять процентов студентов были официально идентифицированы как имеющие какую-то инвалидность по обучению, и они получили академическое жилье (например, дополнительное время на экзаменах, частые перерывы) со своими исследованиями, хотя у всех были нормальные или выше IQ. Большинство недостатков обучения в кампусе классифицируются как СДВГ или дислексия (примечание: учащимся в этом исследовании не приходилось сообщать об их специфических ЛД).

• Биполярное расстройство детства: стирание мифов
• Neurofeedback: лечение причины, а не симптомы
• 13 Удивительных книг, чтобы пожрать
• Остальные релевантные
• Мэрилин Клин о восстановлении детства

Эти студенты выполнили самоотчетные показатели эмоционального интеллекта, академической самоэффективности (насколько компетентны они были с академическими задачами) и академических проволочек, а также самостоятельной отчетности о среднем уровне баллов (GPA). Эти данные самоотчета были проанализированы с использованием моделирования структурных уравнений, сравнивающего LD и не-LD студентов, детали которых не являются тем, о чем я буду вести блог. Достаточно обобщить их общие выводы.

Что они нашли

Их исследование показало, что, по сравнению с не-LD студентами

• Студенты LD имеют более низкий эмоциональный интеллект и самоэффективность собственного отчета,
• Студенты ЛД сообщили о более высокой степени промедления, однако
• В GPA не было никакой разницы.

Авторы отмечают, что эти основные данные повторяют предыдущие исследования, в которых учащиеся с ограниченными возможностями обучения имеют более низкое саморегулируемое поведение в обучении, более низкую академическую эффективность и более высокую академическую отсрочку.

Их анализ взаимосвязи между этими переменными показал, что эмоциональный интеллект связан с академическим промедлением (как выяснили мои исследования студентов в прошлом) и что это косвенный эффект, опосредованный академической самоэффективностью. Другими словами, более высокий эмоциональный интеллект приводит к большей академической эффективности и, как следствие, связан с более низкой промедлением и более высоким уровнем ГПД.

Самое главное, это отношение эмоционального интеллекта к промедлению, работающему через эффективность, сильнее для учащихся с ограниченными возможностями обучения. Авторы заключают, что «этот вывод может свидетельствовать о том, что для студентов ЛД способность регулировать свои эмоциональные состояния имеет решающее значение для уменьшения академических просрочек и повышения производительности по академическим задачам» (стр. 122).

Авторы также отмечают, что предыдущие исследования показали, что студенты ЛД в высшем образовании используют более эмоциональные стратегии преодоления (чем студенты, не участвующие в ЛД) для достижения своих академических целей.

Сообщение о выезде и заключительные мысли

Авторы этого исследования пришли к выводу, что это исследование и предыдущая работа ». , , укрепить аргумент о том, что ЛД-ученики в высшем образовании нуждаются в эмоциональной поддержке и эмоциональном регулировании, в дополнение к стратегиям обучения и другим местам, чтобы улучшить их академический опыт и производительность »(стр. 122).

Я не мог больше согласиться.

Как преподаватель, который преподавал в элементарных, средних и послевузовских учреждениях более 25 лет, для меня очевидно, что регулирование эмоций является центральной составляющей успеха студента. Однако в высшем образовании мы не всегда фокусируемся на этом.

Я помню время назад в начале 1990-х годов, когда я был «учителем питания» для местного школьного совета и сессионным лектором в университете. На одном незабываемом, хотя и не изнурительном, дне, я преподавал 5-й класс утром, в средней школе днем ​​и читал лекции в университете вечером. В этих трех учебных средах было много сверхъестественных сходств. Однако отличительная разница заключалась в том, что университетская среда пренебрегала «целым студентом» больше, чем классы начальной и средней школы. Это был скорее «шея», направленный на когнитивное развитие, а не эмоциональные процессы в университете. Моя кишка сказала мне, что это недальновидно, мои более поздние исследования усилили это.

С точки зрения почти 20 лет исследований, связанных с промедлением в связи с моей работой преподавателя, я четко понимаю центральную роль регулирования эмоций для саморегуляции и академического успеха. Об этом я подробно написал в этом блоге.

Однако одно дело – знать, что эмоциональная поддержка и развитие навыков эмоционального регулирования важны, а другое – знать, как облегчить это развитие в нас самих и других. Моя дочь, возраст 8 лет 3-го класса, совсем недавно была идентифицирована с инвалидностью обучения. Она обладает исключительной словесной способностью и очень слабыми навыками чтения и пространственных навыков. Честно говоря, я думаю, что она такая же, как и ее отец, бедняжка.

У нас есть работа над улучшением ее бинокулярного зрения, работа с фоноником с преподавателем, много поддерживаемых чтений на дому и индивидуальная помощь в классе в школе. Все это важно, но мой собственный фокус и интерес – это дальнейшее развитие ее умственных способностей.

Это процесс развития. Это медленный процесс. Это требует поиска тех обучаемых моментов в течение дня, когда я могу помочь ей определить ее эмоции и ответ на них. Конечно, это не всегда легкие разговоры. То, что для меня является «обучаемым моментом», часто является для нее потенциальным «уродством». И, конечно, реакции других людей вызывают в нас реакции, и для этого нужно, чтобы мое собственное эмоциональное регулирование «делало правильные вещи».

Исследования и преподавание – это одно. Воспитание – это совсем другое дело. Это не одно исследование примера удобства незнакомцев или ученика в вашем классе в течение одного года. Это твой сын или дочь, в которую мы так много инвестируем и для которых мы так надеемся. Это сложный танец между целыми существами в богатом и динамичном контексте.

Пожелай мне удачи. Мы все в этом вместе.

Справка

Hen, M., & Goroshit, M. (2014) Академическое промедление, эмоциональный интеллект, академическая самоэффективность и ГПД: сравнение между учащимися, имеющими инвалидность и без обучения. Journal of Learning Disabilities, 47, 116-124.