Недавние достижения в теории развития и нейробиологических исследованиях дают возможность разработать разработанные в целях развития модели для понимания и решения проблем, с которыми сталкиваются лица в возрасте от 18 до 26 лет, которые теперь стали известны как «взрослые взрослые».
Арнетт (2000) представил термин «взрослой взрослой жизни» для определения этапа развития у лиц в возрасте 18-26 лет. Эта фаза развития, по словам Арнетта (2004), характеризуется: 1) исследованием идентичности, в котором уточняется и переоценивается чувство самосознания и самоидентификации в основных сферах жизни, таких как любовь, труд и мировая перспектива; 2) обобщенная нестабильность во всех областях жизни с неопределенностью будущих возможностей и потенциальных жизненных путей; 3) состояние промежуточного подросткового возраста и взрослости; 4) самофокусировка со сдвигом в сторону большей индивидуальной идентичности, личной власти, саморегуляции и самодеятельности; и 5) возможности и риски с ростом пиковых факторов риска и возникающие биологические, психологические и социокультурные факторы, которые могут быть однозначно дестабилизированы для этой возрастной группы.
Концепция ретрансляции Тэннера (2006) дополняет теорию Арнетта, интегрируя возникающую взрослую жизнь в индивидуальный жизненный цикл и пересматривая концепцию перехода во взрослую жизнь как трехэтапный процесс, который включает в себя уход от подросткового возраста, переживающий взрослую жизнь и вступление в молодость. Таннер описывает индивидуальную траекторию развития, с помощью которой взрослый взрослый должен: 1) отделяться от семьи и формировать первичные привязанности со сверстниками и другими взрослыми; 2) переход от зависимости от детей и подростков для взаимодействия с более крупным миром; 3) укреплять устойчивое отношение к себе и личности как к способному и ценному члену общества; 4) начать относительно самостоятельную карьеру и жизнь; и 5) разработать эффективные, целенаправленные, саморегулируемые жизненные навыки.
Исследования нейронауки показали, что нормальное созревание головного мозга у возникающих взрослых параллельно с возрастающей сложностью этих развития и психосоциальных потребностей. Первичной, организующей целью формирования и роста мозга на протяжении всей жизни является развитие все более сложного и более высокого представления о себе и самозанятости мира (Siegel, 1999). Формирование идентичности является критическим биологическим процессом для выживания и адаптации, а взрослый взрослый является ключевым периодом в созревании форм привязанности (например, безопасный, тревожно-избегающий, амбивалентный, дезорганизованный), что, в свою очередь, влияет на самоинтеграцию, мотивацию-вознаграждение систем, эмоционального регулирования и исполнительного функционирования. Самость не развивается оптимально изолированно, но в контексте отношений, которые обеспечивают подтверждающие, успокаивающие и оживляющие функции, а также новое обучение. Зигель (Siegel, 1999) утверждал, что «человеческие связи формируют нейронные связи». Будучи открытыми для человеческих связей, которые чувствуют себя в безопасности, питательные и стимулирующие необходимы для оптимального развития в областях мозга и сетях, отмеченных выше, которые созревают во время взрослого взросления.
Понимание психологии развития и нейробиологии развивающегося развития мозга для взрослых направлено на концептуальный дизайн лечения новорожденных взрослых. Три принципа определяют дизайн лечения. Каждый руководящий принцип приписывает терапевтический успех предоставлению реальных возможностей для здоровой привязанности, эмоционального погружения и нейросинаптической активации, которые необходимы для постоянных изменений в самоорганизации, влияют на регулирование и адаптивное функционирование.
Первый руководящий принцип заключается в том, что необходимо «успокоить лимбическую систему» (van der Kolk et al., 2005), чтобы помочь новым взрослым достичь большего чувства безопасности. Способы покоя облегчают привязанность, поощряя самооптимизацию и регулирование. Это особенно актуально, когда проблемы связаны с травмой, тревожными расстройствами и эмоциональным / самоутечением. Эмоциональное и познавательное обучение не может происходить в состоянии страха. Это также включает в себя защиту мозга от нейротоксических эффектов избыточного алкоголя и веществ, недостаток сна или питания, а также искажающие эффекты неработающих психических симптомов, таких как депрессия, беспокойство или психоз.
Второй руководящий принцип – это убеждение, что необходимо поддерживать психоневрологическое развитие когерентного «я», организованного «я» и саморегулируемого «я» (Schore, 2008; Siegel, 1999; Gedo & Goldberg, 1973). Этот принцип акцентирует внимание на процессах самообучающегося агентства, самонаправленных полномочиях и адаптивного баланса уязвимости, сотрудничества и границ для самозащиты. Этот второй столп подчеркивает самоактуализирующие и мотивационные модели развивающегося человека.
Третье и последнее предписание взяты из нейрокогнитивных способов принятия решений (Noel et al., 2006); терапевтический опыт обработки и решения проблем посредством эмоциональных состояний активации, которые происходят в реальном времени в конструктивных отношениях, необходимы для достижения роста и изменения. Такой опыт развивает и развивает сеть между лимбической системой и предлобной корой, которые, естественно, заправляются, чтобы прорастать через взрослую взрослую жизнь. Используя методы осознанности, такие как «Реакция и отражение», в то время как в отношении, способствуют нейрокогнитивному росту и, в свою очередь, способствуют дальнейшему развитию осознанности, познавательной и исполнительной функций, а также компетентному самоуправлению.
Arnett, JJ (2000). Развивающаяся взрослую жизнь: теория развития с позднего подросткового возраста в двадцатые годы. Американский психолог, 55, 469-480.
Arnett, JJ (2004). Появляющаяся взрослость: извилистая дорога с позднего подросткового возраста в двадцатые годы. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.
Gedo, JE, & Goldberg, A. (1973). Модели ума: психоаналитическая теория. Чикаго и Лондон: Университет Чикагской прессы.
Schore, J. R & Schore, AN (2008). Современная теория привязанности: центральная роль регулирования воздействия в развитии и лечении. Журнал клинической социальной работы, 36, 9-20.
Schore, AN (2003a). Влияют на дисрегуляцию и нарушения самости. Нью-Йорк: Нортон.
Schore, AN (2003b). Влиять на регулирование и ремонт самого себя. Нью-Йорк: Нортон.
Сигель, DJ (1999). Развивающий ум: как отношения и мозг взаимодействуют, чтобы сформировать, кто мы. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
Swendsen, J., Conway, KP, Degenhardt, L., Glantz, M., Jin, R., Merikangas, KR, Sampson, N., & Kessler, RC (2010).
Таннер, JL (2006). Повторное начало во время взрослой взрослой жизни: критический поворотный момент в человеческом развитии. В JJ Arnett и JL
Таннер (Ред.), Взрослые взрослые в Америке: возраст в 21 веке. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
van der Kolk BA, Roth, S., Pelcovitz, D., Sunday, S., & Spinazzola, J. (2005). Болезни экстремального стресса: эмпирическая основа комплексной адаптации к травме. Journal of Traumatic Stress, 18 (5), 389-399.
Посетите веб-сайт Yellowbrick.
Свяжитесь с доктором Джесси Винером в Google+
