У меня немного реактивное настроение. В моем более публичном блоге я недавно опубликовал одну из серьезных причин, по которым мы должны быть подозрительными к утверждениям США против Сирии. Здесь, однако, я хочу отреагировать на статью из Inside Higher Ed, которая предложила, чтобы адъюнкты преподавали лучше, чем преподавательский состав. (Эта статья была передана моим сотрудником Николасом Роуландом через блог организационной теории, в котором он входит, и оригинал можно найти здесь.) Хорошо, достаточно лидирующего …
Некоторые адъюнкты, безусловно, учатся лучше, чем большинство преподавателей-преподавателей, но любые исследования в отношении того, кто лучше всего, должны рассматриваться с подозрением из-за двух потенциальных источников беспорядка. Первый источник путаницы вызван тем, как добавление смещается от работы на неполный рабочий день, которая является полностью законной, но крошечной частью большинства учебных пособий колледжей, к полной занятости, которая, возможно, является незаконной и большой , часть учебных пособий многих колледжей. Это вопрос для последующего обсуждения. Второй источник путаницы заключается в том, что мало кто, кажется, понимает, почему мы, возможно, захотим, чтобы исследователи изучали роли. Это путаница, о которой я хочу поговорить, хотя она слишком велика для решения в одной должности, поэтому я буду говорить об этом только в контексте недавней статьи.
Изучаемое под вопросом устремляется в последнюю путаницу, потому что: если бы было обоснование наличия активных исследователей в классе, это было бы именно потому, что их классы были чем-то иным, чем те, которые преподавали не исследователи. Также есть веские основания полагать, что такие курсы будут отличаться точно так , как это затрудняет сравнение обучения между классами.
Чтобы сформулировать это по-другому: если ваши лучшие варианты курсов в исследовательском университете – это курсы, преподаваемые некоммерческими факультетами, что-то серьезно не так.
Прежде всего, давая авторам кредит, рассматриваемое исследование было очень умно сделано, и заслуживает того, чтобы бороться очень серьезно. Их метод оценки обучения студентов, в частности, был довольно умным. Чтобы сравнить качество инструкторских типов, авторы рассмотрели восьмилетний курс первокурсников на Северо-Западе. Они начали с первых учеников семестра, взяв все те курсы, которые они закончили, и затем измерили долю студентов, которые, возможно, зачисляли второй курс в той же области и насколько хорошо учащийся участвовал в этом втором курсе . Это отличный метод, и он вызывает многие критические крики колена, которые можно было бы выровнять по отношению к исследованию. В частности, он не полагается на оценки, данные первым набором инструкторов. Они также позволили каждому ученику действовать в качестве своего собственного контроля, что очень круто – для каждого ученика они выбрали двух предметов, одного предмета с первым курсом, преподаваемым инструктором-инструктором, а второй – с первым курсом, преподаваемым инструктор без права владения и пользования. Затем они увидели, прошел ли каждый ученик второй курс по любому предмету и оценил, насколько хорошо учащиеся.
В исследовании есть два или три действительно важных результата, в зависимости от того, как вы хотите разобраться. Во-первых, студенты, скорее всего, займут второй курс по предмету, если их первый курс преподал неформальный преподаватель. Во-вторых, студенты, вероятно, будут лучше работать на своем втором курсе, если их первый курс будет преподавать неформальный преподаватель. В-третьих, оба предыдущих эффекта больше для студентов, которые поступили в колледж менее подготовленными. Как выразились авторы:
преподаватели, не владеющие властью, по-видимому, вызывают относительно маргинальных учеников, которые, возможно, ожидали, что они будут хуже работать в последующих классах, тем не менее, принять эти классы. (стр. 8)
И вместо того, чтобы подвергать риску ожидаемого к худшему ученику, первый класс с преподавательским составом без права владения
увеличивает класс, заработанный в этом последующем классе (стр. 9)
По сравнению со всеми учащимися, повышенная ставка второго класса составляет 7,3% или 9,3%, в зависимости от того, как вы его оцениваете, а повышение класса составляет примерно десятую часть оценки (т. Е. Не очень, но значительно тем не менее). Взаимодействие со студенческими показателями дошкольного образования несколько сложнее, и я не буду разбираться во всех деталях. Взаимозаменяемость, которую стоит отметить, заключается в том, что учащиеся с худшими показателями имели наибольшую выгоду от факультета слежения за отсутствием владения языком (в последующем) по академическим предметам, которые применяли самые жесткие оценки.
Самая легкая история, которую можно извлечь из данных, такова: преподаватели, у которых есть четкое основное обязательство преподавать, делают это лучше. Они не только вдохновляют своих учеников на дальнейшие занятия в своей области, они лучше готовят студентов к этому будущему обучению. В частности, преподаватели факультета, не владеющие властью, занимают время, необходимое для того, чтобы вдохновлять самых слабых учеников и предоставить им инструменты, необходимые для успеха.
Однако самая легкая история не всегда правильная. Я знаю много замечательных помощников, которые идеально подходят для этой истории. Но у меня есть ошеломляющее чувство, связанное с источником замешательства, которое я высветил выше: что, если преимущество наличия ученого-исследователя в классе – это тип выгоды, который не проявился бы в этом сравнении?
По моему опыту, большинство профессоров, независимо от их звания, находятся под давлением, чтобы научить их занятия очень стандартизированным, конкретным, ложно определенным образом. И на этом игровом поле я ожидал бы, что у преподавателей, не владеющих властью, будет преимущество. Стандартизованные, конкретные, ложно определенные классы делают студентов более счастливыми и, в частности, облегчают работу слабых учеников. Представьте себе, на мгновение, класс Intro Organic Chemistry, который бросил первичные исследования, ориентированные на динамическое мышление, а не на запоминание, и разоблачил студентов с бесконечным числом факторов, которые могут повлиять на реакцию. Сравните это с классом органической химии, который придерживается строго ориентированного стандартизованного учебника, проверял студентов только на четко определенных синтезах, которые работают наиболее предсказуемыми способами и тем самым затушевывают большую часть сложности. Конечно, последний класс приведет к более счастливым ученикам, и, следовательно, к большему количеству студентов, пройдя второй курс химии. Это должно быть интуитивно понятным почти любому. Тем не менее, я хотел бы сделать (возможно) более спорное утверждение, что студенты в стандартизированном курсе являются также более вероятно, хорошо в их следующем курсе. Это связано с тем, что они, скорее всего, прибудут в свой следующий курс с более надежным заземлением в широком спектре согласованных материалов. Они прибудут в свой следующий курс более подготовленными для этого следующего курса, но менее подготовлены к тому, чтобы в конечном итоге сделать органическую химию. Лучшие ученики будут иметь академические навыки, способные компенсировать этот временный дефицит, поэтому разница будет наиболее заметной среди слабых учеников.
Вернемся к психологии: если бы у меня были мои преподаватели, преподающие Intro Psychology, это не имело бы маленького сходства со стандартным курсом. Курс в первую очередь научил бы студентов думать о психологическом феномене принципиально новым способом (т. Е. Как профессиональный психолог, в экологическом духе), и не был бы хватательной сумкой свободно связанных тем. Студенты, которые преуспеют в этом курсе, начнут осваивать этот новый образ мышления. Тем не менее, они не узнали бы столько, сколько етот лексики и общих знаний, которые составляют большинство современных классов Intro Psych. Если психология среднего уровня, которую учащиеся берут дальше, преподается более стандартизированным образом, то те, кто выходит из моего курса, скорее всего, будут бороться еще немного. Разница в будущей производительности, вероятно, будет самой большой для «более слабых» учеников, т. Е. Тех, кто менее удобен с абстракцией, критическим мышлением и самомотивированными заданиями. Они будут учиться меньше в моем классе, чем «более сильные» ученики, и у них будет меньше шансов компенсировать этот дефицит с склонностью к тупому запоминанию ложно-окончательных фактоидов.
Хотя я полностью признаю этот первоначальный недостаток, который могут испытывать мои ученики в следующем классе, взамен они получают гораздо более глубокое понимание всей области в целом, и, что более важно, они получают класс, который не мог бы им научить кто-нибудь другой. Другими словами, учащиеся моего класса получат возможность научиться профессиональному исследователю, кто-то активно работает над переосмыслением области, в то время как учащиеся в стандартизованном классе получат немного больше, чем могли бы, прочитав и изучив учебник, доступный для их за небольшую плату.
Конечно, я предварял это, сказав: «Если бы у меня были мои друзья». Точка пребывания в должности заключается в том, чтобы позволить людям безопасность преподавать такие новые классы, а точка обучения научно-активным преподавателям (в широком смысле) заключается в том, преподаватели имеют возможность преподавать такие новые классы. Немотивированные преподаватели в большинстве учреждений были бы глупо сопротивляться давлению преподавать стандартизованные классы. Немотивированные преподаватели гораздо более уязвимы к прихотям несчастных учеников и гораздо более обязаны обучать таким образом, который удовлетворяет узким ожиданиям других членов отдела и администраторов. Кроме того, преподаватели, которые не участвуют в исследованиях (в широком смысле), не могут дать студентам новый и уникальный взгляд на предмет. Хотя они могут вводить новые педагогические методы, по определению они представляют материалы, которые студенты могли бы получить в другом месте.
В целом, хотя я похвалил Figlio, Schapiro и Soter за их исследование, и их умные методы, я настоятельно рекомендую. Я думаю, что в чем-то важная роль, которую исследователь и активный преподаватель может и должен предлагать, когда учат курсы, что не-исследовательская деятельность, не имеющая достаточных полномочий, не в состоянии предложить. Это как раз таковое индивидуальное, уникальное образование, которое должно сделать колледж стоящим, в отличие от гораздо более дешевого варианта оставаться дома и читать книги самостоятельно.
—–
PS В приведенных выше примерах были использованы вводные курсы, потому что это то, что, вероятно, предпримут студенты-первокурсники. Разница между научно-активным преподавателем и не-исследовательским-активным преподавателем высшего курса должна быть еще более драматичной. (И снова мы задержимся для более позднего обсуждения, проблематичным фактом, чем все большее число преподавателей, не владеющих властью, являются активные исследования).
Figlio, DN, Schapiro, MO, & Soter, KB (2013). Преподавате ли преподаватели магистратуры лучше учителей? Рабочий документ NBER, 19406 . (Получено 9/12/13 от http://www.nber.org/papers/w19406)
