Бюллетень октябрь 2015 года
«В образовательной теории существует постоянная полярность между левой прогрессивной теорией, в которой подчеркиваются желания ребенка, и более консервативный ориентированный на власть акцент на моральных или достижительных нормах, которые должны быть достигнуты путем образования».
– Сильван С. Томкинс (Demos, 1995, стр. 121)
Раннее образование – часть II
За последние несколько месяцев мы изучали эмбриологию трех аспектов человеческого развития: чувства (аффекты), язык и познание.
Используя информацию, собранную по изучению истоков чувств, языка и познания, мы решили изучить вербализацию чувств, физическое наказание – и насилие, образование и религию. В информационном бюллетене за сентябрь 2015 года «Образование – часть I.»
В этом месяце мы завершаем наше обсуждение образования «Образование – часть II». Акцент делается на том, как улучшить образование, мобилизуя положительные аффекты, особенно интересное волнение. Документальный фильм «Гонка в никуда» (2009), хорошо поднимает многие из этих вопросов.
Раннее образование
Многое было написано о ранних образовательных мероприятиях и программах, таких как Head Start. Существует мало сомнений в том, что при правильном управлении такие программы способствуют развитию стимулов, ищущих мозг детей. Недавно Рене Шпиц (1945, 1965) давно продемонстрировал, что институционализированные младенцы, которых иначе кормили и заботили, ухудшались бы и в некоторых случаях умирали бы, если бы они не получали разумную эмоциональную и когнитивную стимуляцию. Исследователи и клиницисты, такие как Selma Fraiberg, John Bowlby, Marlene Goodfriend и многие другие, продемонстрировали важность ранней эмоциональной и когнитивной стимуляции. В «Справочнике о психическом здоровье младенцев» (Zeanah, 2000) содержится описание программ, основанных на понимании потребности детей и детей в эмоциональной и когнитивной стимуляции. Значительное количество программ лечения раннего вмешательства существует как на уровне отдельных людей, так и на уровне общественного здравоохранения, чтобы помочь справиться с младенцами и детьми, чье развитие ушло в прошлое.
Однако, в некотором смысле, это все не соответствует действительности. Настоящее «раннее образование» начинается дома. Все начинается с младенца и родителей или других опекунов … Предотвращение проблем, а не вмешательство позже.
Что мы понимаем под реальным ранним образованием? Вы, наверное, уже знаете. Раннее образование означает понимание того, как работают чувства. Раннее образование означает усиление интереса к влиянию … позволяя любопытство его полный диапазон.
Это любопытство младенцев и детей и взрослых, которое стимулирует обучение. Помните первую катастрофу шаттла? Во время расследования физик-физик играл с резиновым материалом, связанным с уплотнительным кольцом. Он положил его в ледяную воду! То, что он понял, и говорил по запросу, было его мнение о том, что крайний холод, вероятно, изменил возможности кольцевого кольца, способствуя катастрофе.
Любопытство – или влияние интереса – является ключом к обучению. Большая часть нашего предыдущего обсуждения была посвящена описанию того, как любопытство может быть усилено – и как оно может быть сжато. Поддержка и подтверждение любопытства ребенка позволяют еще больше изучать и изучать. Интерес, наряду с наслаждением и неожиданностью, включает в себя то, что мы думаем как игра. Игра имеет решающее значение в обучении. Винникотт назвал игру ключом к творчеству.
Как любопытство – или интерес, игра, творчество – подавлены? При использовании негативных ответов на интерес ребенка – гнев, страх и стыд, особенно. Эти ответы приводят к ограничению, прекращению поисковых и учебных возможностей.
Однажды я увидел, как двое или трое детей играют вместе. Отец одного начал – совершенно неоправданно, подумал я, поскольку ничего не было повреждено – рассказать сыну: «Не трогай этого, не ходи туда, перестань это делать, если ты это сделаешь, я буду чтобы вытащить пояс ». Я не знаю, какие тревоги побудили отца отреагировать таким образом. Но реакция маленького мальчика была драматичной. Он постепенно замедлил ход, перестал взаимодействовать, перестал играть и стал немым. Это несколько экстремальный пример этого процесса сужения интереса и любопытства. Тем не менее, можно видеть тонкие примеры сужения, а не усиления любопытства все время. Например, как насчет того, когда ребенок говорит «Что это?», Указывая на гениталии своего отца. «Зачем?» Спросила она. Или, как насчет того, когда ребенок говорит: «Сколько денег вы делаете?» И так далее – вы получаете картину.
Мы часто упускаем из виду тот факт, что реальное раннее образование связано с развивающейся структурой характера ребенка. Мы должны признать, что понимание и адекватное реагирование на эти ранние чувства – особенно интерес или любопытство – является самой важной основой для обучения, которое мы можем дать нашим детям.
Позднее обучение
Развиваются ли развитие ребенка и ребенка, а также психология аффекта, что-то сказать о более позднем обучении? Я бы настоятельно рекомендовал, чтобы они, по крайней мере, двумя способами.
Во-первых, мы склонны думать о том, что образование является источником информации для наших детей. Хотя мало аргументов в пользу того, что некоторые основы необходимы, мы могли бы подумать об этом, говоря об этом «сообщении / внушении образования», – нам нужно больше думать о том, как учиться у наших детей. Мы обсудили идеи понимания того, что наши дети любят и не любят в отношении себя и своих чувств. Точно так же мы хотим услышать и посмотреть, что они знают, что такое их мир, как они видят вещи. Это, в свою очередь, порождает дух самосознания. Это также позволяет идентифицировать с желанием учителя учиться – ребенок станет учеником более охотно, если родитель или учитель проявят готовность учиться у ребенка.
Эта идея обучения у ребенка также скорее усиливается, чем ограничивает ее любопытство. Дети чувствуют себя более ценными – что им интересно, что они думают, как они видят мир … все это имеет значение. Их интерес и любопытство подтверждены.
Вдоль этих строк полезно рассмотреть некоторые из стратегий, используемых при работе с детьми с интеллектуально одаренными детьми. Преподаватели в этих программах предоставляют одаренным детям различные проблемы и ситуации – и они побуждают их экспериментировать и рисковать делать ошибки. Они хотят, чтобы дети думали нестандартно, чтобы исследовать себя и окружающую среду для возможных решений и различных способов просмотра вещей. Учителя уменьшают использование стыда – они поощряют ошибки! Они узнают, о чем мы говорили раньше, – этот позор препятствует влиянию интереса. Так часто в образовании, стыд используется, чтобы выделить ошибку, ошибку. То есть, нарциссическая (самоуважение) травма доставлена. Это может служить «правильной» или мотивирующей, но может также служить для ограничения любопытства. Это может быть радостью от обучения и открытия.
Второй момент о более позднем обучении связан, но отличается от первого. Это связано не только с оценкой и подтверждением важности интереса и любопытства ребенка, но и для создания механизма выражения этого интереса. Другими словами, я бы предложил, чтобы школы, когда это было возможно, направляли свои проекты на индивидуальные интересы учеников. Этот акцент на индивидуальных интересах студентов, как правило, создает больше энтузиазма, изучения и обучения – и меньше оппозиции – чем назначение темы. Например, скажем, класс изучает историю средневековья, и проект находится в процессе. Почему бы не позволить студентам следить за своими интересами? Например, ученик, который любит военных, может изучать оружие и защиту. Студент, который любит бейсбол, может исследовать типы игр, играемых в средние века, возможно, с особым упором на игры с участием мячей. Студент, который любит пожаротушение, может изучить уязвимость структур для стрельбы и то, как пожары обрабатывались через исторические периоды.
Я не сомневаюсь, что способные учителя могут заниматься отдельными темами. Учителя и школы часто рационализируют, почему все студенты должны писать или делать проект по одной теме, но это просто рационализация. Проблема, я думаю, состоит в том, что зачастую школы и учителя, как и родители, не понимают значимости влияния интереса. Они не ценят потенциал для энергии и открытий и обучения, которые обернуты положительными чувствами интереса, удовольствия и удивления. На самом деле они часто питают такой энтузиазм, изобилие и страсть, и эта осторожность связана с непониманием чувств и творчества.
Что удерживает нас от обучения? Что такое обучение?
Что мешает нам учиться больше порой и чему учится? Помогает ли нам психология аффекта?
Некоторые предполагают, что обучение предполагает повышенную способность адаптироваться к меняющимся обстоятельствам. Большая часть нашей текущей клинической психологической работы с пациентами включает в себя помощь им в понимании их мотивов и поведения, а не повторение паттернов, которые усложнили их. В некотором смысле это связано с тем, что они помогают им адаптироваться благотворно к их окружающей среде или к изменяющейся среде или к какой-либо травме. Другими словами, этот процесс предполагает обучение.
Так почему же так сложно время от времени учиться? Была отмечена одна очень веская причина: сужение интереса влияет на ранние взаимодействия между родителями и детьми. Например, негативные последствия страха и стыда могут преобладать в ситуациях потенциального обучения. Вспомните маленького мальчика, который играл и исследовал обильно, и чей отец не мог терпеть его и становился все более карательным и ограничительным? Вот как можно отключить обучение и исследования и творчество. Необходимого сосредоточения на положительных аффектах не существует, и есть чрезмерное внимание к негативным последствиям.
Существуют дополнительные способы концептуализации, почему обучение может быть настолько сложным. Один из них предполагает встроенную тенденцию младенца к «сопоставлению с образцом». Другими словами, младенец стремится к привычным сценариям – людям, продуктам питания, местоположениям и т. Д. Эта тенденция к повторению и сопоставлению образцов заключается в концепции «переноса», которая терапевтически используется в психодинамической психотерапии и психоанализе. Прошлое бросает тень на настоящее … мы склонны повторять поведенческие модели и отношения (см. Gedo, 2005, для убедительного обсуждения этого). Однако эта тенденция у младенца к сопоставлению рисунков уравновешивается притяжением к новизне, то есть нашим старым знакомым чувство интереса. Интерес и сопоставление образцов существуют бок о бок. Таким образом, когда интерес ограничен, через страх или стыд или что-то еще, совпадение моделей и повторение берут верх, а обучение и креативность уменьшаются.
Дополнительный способ концептуализации обучения включает в себя то, что психоаналитик Роберт Галацер-Леви называет дезорганизующей тенденцией обучения. Идея такова. Функция мозга состоит в том, чтобы создать порядок из-за беспорядка, т. Е. Мозг должен обрабатывать множество входящих сообщений (Basch, 1988). Когда появляются новые стимулы или данные или информация, у него есть потенциально дезорганизующий эффект – мозг должен нарушить текущую организацию, чтобы включить новую информацию. Этот дезорганизующий эффект часто ощущается субъективно как довольно неудобный, и поэтому мы часто уклоняемся от новой информации, потому что это может нас расстроить. Это заставляет нас думать по-другому о ситуации или о человеке.
Конечно, часто новая информация ведет к реорганизации, которая чувствует себя довольно вздымающейся. Скажите, что вы обеспокоены и озадачены какой-то конкретной проблемой, и вы слышите дополнительную информацию, а затем все встает на свои места – какое облегчение! Новая информация уменьшает напряжение. Помните, это было определение наслаждения, описанное ранее.
Однако новые данные (например, обучение) кажутся настолько часто более неприятными, чем нет. В дополнение к внутреннему дезорганизующему эффекту обучение также может нанести то, что мы называем «нарциссической травмой» – удар по собственной самооценке. Принять всерьез что-то новое, для многих людей, как сказать себе: «Я этого раньше не знал! Как глупо я! »Другими словами, принять новую информацию и узнать часто означает признать себя, что« я этого раньше не знал, я был испорчен, дефектен ». И, конечно, мы склонны уклоняться от этого чувство. Вот почему лучшие учителя и психотерапевты будут смягчать свое учение, а не унижать, но тактично передавать новую информацию таким образом, чтобы ее можно было более легко услышать и интегрировать со студентом или пациентом.
Подведение итогов
Это завершает наше исследование образования через объектив аффекта, языка и познания. Таким образом, мы изучили вербализацию аффекта, физического наказания, насилия и образования. В следующем месяце мы углубимся в религию.
ССЫЛКИ ДЛЯ ЗАИНТЕРЕСОВАННЫХ ЧИТАТЕЛЕЙ
Amabile TM (1996). Творчество в контексте. Боулдер, Колорадо: Westview Press.
Basch MF (1988). Понимание психотерапии: наука за искусством. Нью-Йорк: основные книги.
Brown S (2009). Играть: Как он формирует мозг, открывает воображение и вдохновляет Душу. Нью-Йорк: Эйвери (Пингвин).
Demos EV (1995). Исследование влияния: Избранные сочинения Сильвана С. Томкинса. Кембридж, Англия: Пресса Кембриджского университета.
Поле K, Cohler BJ, Wool G (ред.) (1989). Обучение и образование: психоаналитические перспективы. Мэдисон КТ: Международная премия университетов.
Galatzer-Levy R (2004). Хаотические возможности: к новой модели развития. Int J Psycho-Analysis 85: 419-441.
Gedo JE (2005). Психоанализ как биологическая наука: всеобъемлющая теория. Балтимор: Пресса Университета Джона Хопкинса.
Russell B, Wyatt W (1960). Бертран Рассел говорит своему разуму (первое издание). Кливленд: Всемирная издательская компания
Розовый DH (2009). Диск: Удивительная правда о том, что мотивирует нас. Нью-Йорк: книги Риверхед (Пингвин).
Шпиц Р.А. (1945). Госпитализм – исследование генезиса психиатрических состояний в раннем детстве. Психоаналитическое исследование ребенка 1: 53-74.
Шпиц Р.А. (1965). Первый год жизни: психоаналитическое исследование нормального и девиантного развития объектных отношений. Нью-Йорк: Международная премия университетов.
Winnicott DW (1960). Эго-искажение в терминах истинного и ложного Я. В «Математических процессах и упрощающей среде: исследования в области теории эмоционального развития», 1965 (стр. 140-152). Нью-Йорк: Международная премия университетов.
Winnicott DW (1965). Математические процессы и упрощающая среда. Нью-Йорк: Международная премия университетов.
Winnicott DW (1971). Игра и реальность. Лондон: Рутледж.
Zeanah CH (ed) (2000). Справочник по психическому здоровью младенцев: второе издание. Гильфордская пресса: Нью-Йорк.
ФИЛЬМ
Абелес В. (продюсер, режиссер), Конгдон Дж (директор), Аттия М (Writer) (2009). Гонка в никуда. США: фильмы с катушками.
[Глобальная инициатива по прекращению всех телесных наказаний детей] Обновленная брошюра о прогрессе (и задержке) в обеспечении запрета телесных наказаний в Африке
Глобальная инициатива рада объявить о публикации обновленной брошюры «Запрещение всех телесных наказаний детей в Африке: прогресс и задержки», графически иллюстрирующие прогресс (и задержку) в достижении запрета в Африке, где семь государств полностью запрещены во всех местах, включая дом, но в других семи штатах телесные наказания не полностью запрещены в любых условиях.
