Улучшение критического мышления через сопоставление аргументов

Двойное кодирование, гештальт-группировка и иерархическая организация.

Как вы, возможно, поняли из моего текущего блога, моей книги и моих предыдущих исследований, критическое мышление – это моя специальность. Однако, возможно, кое-что, что я не упоминаю достаточно в этом блоге, – то, что CT не был главным центром моей кандидатской диссертации. исследование – скорее, это была «Оценка сопоставления аргументов как инструмента обучения» ; то есть, влияние отображения аргументов на ряд образовательных результатов, включая память и КТ. Для пояснения карта аргументов – это визуальное представление логически структурированной сети рассуждений, в которой аргумент делается однозначным и явным с помощью конструкции «прямоугольник и стрелка», в которой прямоугольники представляют предложения (т. Е. Центральное утверждение, причины, возражения и опровержения) и «стрелки» среди предложений указывают на логические выводы, связывающие предложения вместе (Dwyer, 2011; van Gelder, 2002). В рамках моей кандидатской диссертации были проведены три крупномасштабных экспериментальных исследования, основные результаты которых показали, что сопоставление аргументов (AM) может значительно улучшить производительность памяти по сравнению с более традиционными методами исследования и что обучение компьютерной томографии с использованием AM может значительно повысить производительность КТ (Dwyer, 2011). Учитывая эти наблюдаемые преимущества, я думаю, что стоит немного рассказать об AM здесь и обосновании того, почему это работает, особенно для тех, кто хочет улучшить свою или даже чужую КТ.

Пример карты аргументов

Источник: (Дуайер, 2011; Ван Гелдер, 2007)

• Можете ли вы создать положительное нарушение?
• Что заставляет нас двигаться творчески, когда дела идут жестко?
• Иллюзия соединения: лучше, чем вообще никакого соединения?
• «Zooicide: видя жестокость, требуя отмены»
• 3 причины, по которым «маленький мозг» может стать следующим большим

Примечательно, что хотя существуют и другие формы построения диаграмм аргументов, такие как картирование понятий и картирование разума , они существенно отличаются от AM в зависимости от способа их организации и способа представления каждого «предложения». Проблема многих методов отображения концептов заключается в том, что они не представляют аргумента как такового. Вместо этого они представляют графическую структуру, которая действует как представление отдельного текста, который можно использовать для построения диаграммы: связи между концепциями, схемами принятия решений, набором планов или инструкций или, в лучшем случае, выступают в качестве обзора аргументов. – который не представляет аргументацию в полном объеме. Таким образом, поскольку текст аргумента и диаграммы часто могут быть отдельными объектами, отображение концепции может стать более познавательным, добавляя необходимость переключать внимание с текста на диаграмму и наоборот (например, Chandler & Sweller, 1991; Pollock, Chandler & Sweller, 2002; Tindall-Ford, Chandler & Sweller, 1997). Кроме того, если читатель концептуальной карты не знаком с информацией из текста о том, что карта получена, то сама карта теряет смысл. Ни предложения, ни какие-либо логические структуры, облегчающие понимание, не являются необходимыми. В этом контексте стратегии концептуального картирования не обязательно могут быть полезными педагогическими пособиями, которые открыты для анализа всеми.

Хотя АМ существуют уже почти 200 лет (Buckingham-Shum, 2003; см. Whately, 1826), их строительство было медленным, утомительным занятием, выполненным с помощью ручки и бумаги; и, таким образом, не широко используется в качестве инструмента обучения, несмотря на потенциальные преимущества по сравнению со стандартной прозой в качестве средства для представления аргументации. С появлением различных удобных для пользователя программ AM, время, необходимое для создания AM, было значительно сокращено. Возможно, в результате относительно недавних достижений в программном обеспечении AM было проведено небольшое исследование, чтобы проверить его влияние на обучение. Тем не менее, небольшое исследование, в котором изучалось влияние AM на КТ, выявило полезные эффекты (Alvarez-Ortiz, 2007; Butchart et al., 2009; Dwyer, Hogan & Stewart, 2011; Dwyer, Hogan & Stewart, 2012; van Gelder, 2001 van Gelder, Bissett & Cumming, 2004). Обоснование того, почему AM оказывает благотворное влияние на КТ, состоит из рассуждений, относящихся к диаграммной природе двойного кодирования, принципам группировки гештальтов и иерархической организации.

Во-первых, в отличие от стандартного текста, AM представляют аргументы через двойные модальности (визуально-пространственные / схематические и словесные / пропозициональные), тем самым облегчая способность отдельных учащихся к обработке скрытой информации. Теория двойного кодирования (Paivio, 1971; 1986), Mayer’s (1997), концептуализация и эмпирический анализ мультимедийного обучения, а также исследования Sweller и коллег по когнитивной нагрузке (Sweller, 2010) предполагают, что обучение может быть улучшено, а когнитивная нагрузка уменьшена. представлением информации в визуально-словесной двойственной модальности, при условии, что как визуальные, так и словесные формы представления должным образом интегрированы (то есть, чтобы избежать требований переключения внимания). Учитывая, что AM поддерживает двойное кодирование информации в рабочей памяти посредством интеграции текста в схематическое представление, когнитивные ресурсы, ранее предназначенные для перевода аргументов на основе прозы в согласованное, организованное и интегрированное представление, «высвобождаются» и могут использоваться для облегчения более глубокое кодирование аргументов в AM, что, в свою очередь, способствует более позднему отзыву (например, Craik & Watkins, 1973), а также последующим процессам мышления более высокого порядка, таким как CT (Halpern, 2014; Maybery, Bain and Halford, 1986). Кроме того, предыдущие исследования по использованию диаграммных инструментов обучения, таких как AM, показали положительное влияние на результаты обучения (Berkowitz, 1986; Larkin & Simon, 1987; Oliver 2009; Robinson & Kiewra, 1995) и предлагают преимущества по сравнению с традиционным текстовым представлением информация, потому что индексация и структурирование информации могут потенциально поддерживать важные вычислительные процессы, необходимые для КТ.

• Как максимально использовать свою роль в качестве опекуна
• Подростковые самоубийства: риски и профилактика
• Оповещение о праздничном сезоне: счастье не продается
• Действие … Стоп! Сидя в кресле директора нашего мозга
• Попробуйте эти 7 полезных советов, чтобы помочь с шум в ушах и сон

Во-вторых, AM используют принципы группировки гештальтов (например, схожая цветовая кодировка и близкая близость), которые облегчают организацию информации в рабочей памяти и долговременной памяти, что, в свою очередь, облегчает КТ. Например, цвет может использоваться в AM, чтобы отличить свидетельство для требования (то есть зеленый) от доказательства против требования (то есть красный); таким образом, все причины имеют одинаковую цветовую кодировку, как и возражения. В более общем смысле, хороший АМ разработан таким образом, что, если одно предложение является доказательством другого, эти два будут соответствующим образом сопоставлены, а связь объяснена с помощью реляционного сигнала, например, потому что , но и тем не менее (van Gelder, 2001).

Что касается близости, современный AM позволяет удалять или переносить отдельные предложения или целые ветви аргумента из одного места в другое (и редактировать в процессе), чтобы облегчить реконструкцию. Способ, которым суждения и цепочки рассуждений могут манипулироваться внутри АМ, может способствовать более глубокому анализу и оценке аргумента, а также дальнейшему уточнению его логической структуры. Подобные предложения могут быть сгруппированы вместе, что облегчает их усвоение и устраняет необходимость переключать внимание, как в текстовой информации (например, из одного абзаца или даже одной страницы, в другой и обратно и обратно). Такая группировка также делает поиск конкретной релевантной информации более эффективным, что, в свою очередь, поддерживает перцептивные выводы.

Наконец, третья потенциальная причина того, почему AM оказывает благотворное влияние на КТ, состоит в том, что AM представляют информацию иерархически, что также облегчает организацию информации для продвижения КТ. При аргументации из центрального утверждения можно представить любое количество уровней аргументов, которые должны быть адекватно представлены для правильной передачи аргумента. Например, аргумент, который обеспечивает поддержку (1) поддержки (2) поддержки (3) для утверждения (4), имеет четыре уровня в своей иерархической структуре. Более сложные или «более глубокие» аргументы (например, с тремя или более уровнями аргументов ниже центрального утверждения) трудно представить в тексте из-за его линейного характера; и тем не менее важно, чтобы эти сложные структуры аргументов были понятны студенту, если их цель состоит в том, чтобы проанализировать и оценить аргумент, сделать свои собственные выводы. Иерархическая природа AM позволяет читателю выбирать и следовать определенной ветви аргумента, в котором каждое отдельное предложение интегрируется с другими соответствующими предложениями с точки зрения их логического вывода.

Кроме того, если попросить учащихся составить АМ, они могут дать педагогам ценную информацию о «умственной модели рассматриваемого аргумента» (Бутчарт и др., 2009). Такая информация может быть использована для поддержки учителей в предоставлении обратной связи студентам или поддержки обучения студентов от простых до сложных уровней понимания аргументов, анализа и оценки. Логично, что по мере роста опыта в AM растет и способность представлять хорошо структурированный аргумент, что также позволяет улучшить навыки письма.

Рекомендации

Альварез-Ортиз, C. (2007). Улучшает ли философия навыки критического мышления? Дипломная работа. Университет Мельбурна, Австралия.

Берковиц, SJ (1986). Влияние обучения организации текста на память учеников шестого класса для изложения чтения. Рединг Research Quarterly, 21, 2, 161-178.

Buckingham-Shum, SJ (2003). Корни компьютера поддерживали визуализацию аргументов. В PA Kirschner, S. Buckingham-Shum, & C. Carr (Eds.), Визуализация аргументации: Программные средства для совместного и образовательного осмысления, 3-24. Лондон: Спрингер-Верлаг.

Бутчарт С., Бигелоу Дж., Оппи Г., Корб К. и Голд И. (2009). Улучшение критического мышления с помощью веб-упражнений по сопоставлению аргументов с автоматической обратной связью. Австралийский журнал образовательных технологий, 25, 2, 268-291.

Chandler, P. & J. Sweller, J. (1991). Доказательства теории когнитивной нагрузки. Познание и обучение, 8, 4, 351-362.

Craik, FIM & Watkins, MJ (1973). Роль репетиции в кратковременной памяти. Журнал словесного обучения и словесного поведения, 12, 6, 599-607.

Дуайер, CP (2011). Оценка сопоставления аргументов как инструмента обучения. Докторская диссертация. Национальный университет Ирландии, Голуэй.

Дуайер С.П., Хоган М.Дж. и Стюарт И. (2011). Продвижение навыков критического мышления посредством составления карт аргументов. В CP Horvart & JM Forte (Eds.), Критическое мышление, 97-122. Nova Science Publishers, Нью-Йорк.

Dwyer, CP, Hogan, MJ, & Stewart, I. (2012). Оценка сопоставления аргументов как метода повышения эффективности критического мышления в среде электронного обучения. Metacognition and Learning, 7, 219-244.

Halpern, DF (2014). Мысль и знание: введение в критическое мышление (5-е изд.). Великобритания: Психология прессы.

Larkin, J. & Simon, H. (1987). Почему диаграмма (иногда) стоит десять тысяч слов. Когнитивная наука, 11, 65–99.

Maybery, MT, Bain, JD & Halford, GS (1986). Обработка информации требует транзитивного вывода. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 12, 4, 600-613.

Mayer, RE (1997). Мультимедийное обучение: задаем ли мы правильные вопросы? Педагог-психолог, 32, 1, 1-19.

Оливер, К. (2009). Исследование концептуального картирования для улучшения понимания научными текстами. Журнал науки образования и технологии, 18, 5, 402-414.

Paivio, A. (1971). Образность и словесные процессы. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Паивио А. (1986). Ментальные представления: подход двойного кодирования. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.

Поллок, Э., Чендлер, П. & Свеллер, Дж. (2002) Усвоение сложной информации. Обучение и Инструкция, 12, 61-86.

Robinson, DH & Kiewra, KA (1995). Визуальный аргумент: организаторы графики превосходят контуры в улучшении обучения тексту. Журнал педагогической психологии, 87, 3, 455–467.

Свеллер, Дж. (2010). Теория когнитивной нагрузки: последние теоретические достижения. В JL Plass, Р. Морено и Р. Брюнкен (ред.), Теория когнитивной нагрузки, 29-47. Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета.

Tindall-Ford S., Chandler P. & Sweller J. (1997). Когда два сенсорных режима лучше, чем один. Журнал экспериментальной психологии: Прикладная, 3, 4, 257 -287.

Ван Гелдер, TJ (2001). Как улучшить критическое мышление с помощью образовательных технологий. В G. Kennedy, M. Keppell, C. McNaught & T. Petrovic (Eds.), Встреча на перепутье: материалы 18-й ежегодной конференции Австралийского общества компьютеров в обучении в высшем образовании, 539–548. Мельбурн: Биомедицинское мультимедийное подразделение, Университет Мельбурна.

Ван Гелдер, TJ (2002). Аргументация сопоставления с Reason! Able. APA Newsletter: Philosophy & Computers, 2, 1, 85-90.

Ван Гелдер, TJ (2007). Обоснование RationaleTM. Закон, вероятность и риск, 6, 23-42.

van Gelder, TJ, Bissett, M. & Cumming, G. (2004). Повышение квалификации в неформальном мышлении. Канадский журнал экспериментальной психологии 58, 142-52.

Whately R. (1826). Элементы логики. Лондон: Fellowes.