«Когда я использую слово, – сказал Шалтай-Болтай, довольно презрительным тоном, – это означает, что я хочу, чтобы это означало – ни больше, ни меньше».
– Льюис Кэролл, через зазеркалье
«Целый язык» (WL), совместный подход, основанный на значении, помогающий детям учиться читать и писать, появился несколько десятилетий назад как массовое движение. До тех пор, пока он не был разрушен яростными нападками со стороны социальных консерваторов, академических бихевиористов и других, многие учителя были заинтригованы этой альтернативой фоническому фетишу и базальному буму, который определил поле. WL представлял собой не только учебную технику, но и декларацию независимости от упакованных программ чтения. Итак, как ответили издатели этих программ? Некоторые «поглотили поверхность [особенностей] WL и продали их обратно учителям». Другие просто утверждали, что все, что уже было в их коммерческих материалах – кусочки литературы и сборные планы уроков – было целым языком. [1]
Пока вы не можете победить их, притворяйтесь, что присоединитесь к ним: WL – это буквально иллюстрация учебника этой стратегии. Но это вряд ли единственный. Например, эксперты говорят о важности того, чтобы дети занимались наукой, а не просто узнавали об этом, поэтому многие компании теперь продают наборы для легкого экспериментирования. Он заклеймен как «открытие обучения», за исключением того, что большая часть открытия была сделана раньше времени.
Один мой учитель-педагог, ведущий студент конструктивизма, когда-то угощался ужином издателем учебника, который искал своего совета о том, как дети могут играть активную роль в классе и создавать смысл вокруг научных идей. Издатель с жадностью слушал, берет осторожные заметки, которые мой друг очень радовался, пока он внезапно не осознал, что целью издателя является просто принятие ключевых фраз, которые могут быть использованы в маркетинговых материалах компании и в заголовках глав в существующем учебнике.
Или рассмотрите совместное обучение. У студентов, которые проводят большую часть своего класса в парах или небольших группах, есть радикальное понятие: Обучение становится процессом обмена и размышления над идеями со сверстниками и проектами планирования вместе. Когда мы учимся друг с другом и учимся друг у друга, обучение идет о нас, а не только обо мне. Но как только идея начала улавливать (в 1980-х годах), чем она была разбавлена, сводилась к трюку, чтобы оживить удобную традиционную учебную программу. Учителям было сказано, по сути, что им не нужно подвергать сомнению их базовую модель обучения; Студенты могли бы лучше запоминать факты и практиковать навыки, если бы они делали это в группах. Некоторые авторы даже рекомендовали использовать оценки, сертификаты и сложные точечные системы, чтобы укрепить учащихся для соответствующего сотрудничества. [2]
Короче говоря, практика «кооптирования» потенциально преобразующих движений в образовании [3] не является чем-то новым. Но, однако, это просто исторический артефакт. Ряд ярлыков, которые первоначально означали прогрессивные идеи, по-прежнему (неправильно) присваиваются, их радикальный потенциал истощается, в результате чего они теперь вызывают сторонники «кучу« фактов »обучения или корпоративного стиля, и-тестирования модели школьной реформы. [4]
Образец:
* Привлечение не означает конкретного педагогического подхода; он используется как общий почетный, означающий учебный план, который сами студенты испытывают как стоящие. Но в наши дни слово часто применяется к задачам, которые не могут быть особенно интересны для большинства детей и что они не играют никакой роли в выборе. Фактически, ценность задач может быть просто проигнорирована, поэтому мы слышим о «вовлечении» ученика, что, по-видимому, означает не что иное, как быстрое или постоянное соблюдение. Такие дети усвоили повестку дня взрослых и по-прежнему заинтересованы в выполнении задания, что бы это ни было. Если задача состоит в том, чтобы заставить их оставаться «на задаче», нам не нужно думать о том, что это за задача, или кто может решить, даже когда мы серьезно говорим о том, что они участвовали в учебе. [5]
* Первоначально развитие означало принятие нашей реплики, с которой способны дети того или иного возраста. Но в течение некоторого времени это слово стало означать нечто иное: позволить детям двигаться в своем собственном темпе. , , вверх по лестнице, построенной взрослым. Детям, возможно, нечего сказать о том, что, или почему, только о том, когда. (Это похоже на идею «обучения овладению» – фраза, которая на самом деле не была кооптирована, потому что она никогда не была особенно прогрессивной для начала. Странно, однако, она все еще гордится людьми, которые, кажется, думают, что она представляет перспективный подход к образованию. [6])
* Дифференцированное, индивидуализированное или персонализированное обучение все вытекает из того, что кажется вполне разумной предпосылкой: у детей очень разные потребности и интересы, поэтому мы должны подумать дважды о том, чтобы все они делали то же самое, не говоря уже об этом так же , Но есть большая разница между работой с каждым студентом для создания проектов, которые отражают его или ее предпочтения и сильные стороны, с одной стороны, и только корректировку уровня сложности упражнений на основе навыков, основанных на тестовых оценках учащихся, с другой. Последняя версия стала более популярной в последние годы, отчасти вызванная тревожными программами, такими как «массовое индивидуальное обучение» [7] и технологическими компаниями, торгующими продуктами «индивидуального цифрового обучения». (В будущем эссе я буду больше говорить о различиях между аутентичным личным обучением и тем, что можно назвать Personalized Learning, Inc.)
* Формирующая оценка должна была быть хорошим видом – оценивать успехи студентов, пока они все еще учатся, а не оценивают их с целью оценки или ранжирования, когда слишком поздно делать изменения. Но концепция «была перехвачена» коммерческими издателями тестов и используется вместо этого для обозначения официальных систем тестирования », – говорит эксперт по оценке Лорри Шепард. [8] В принципе, бесконечная последовательность дрянных «контрольных» стандартизованных тестов, предназначенных для уточнения подготовки к испытаниям с высокими ставками, которые следуют, эвфемистически описывается как «формативная оценка». Слишком часто, другими словами, цель состоит в том, чтобы понять, насколько хорошо студенты будут делать еще один тест, а не давать обратную связь, которая поможет им глубоко задуматься над вопросами, которые их интригуют. (То же самое относится к фразе «оценка для обучения», которая звучит неплохо, но мало что значит, пока мы не спросим «Изучить что ?»). Шансы интеллектуально ценного результата с самого начала бывают тонкими, если мы полагаемся на а не на аутентичных формах оценки. [9]
* Напоминание сосредоточиться на обучении, а не только преподавание кажется освежающим и просвещенным. В конце концов, наши действия в качестве педагогов не имеют значения почти так же, как дети испытывают эти действия. Лучшие учителя (и родители) постоянно пытаются понять, что они делают в глазах тех, кому это сделано. Но в какой-то момент у меня возникло тошнотворное осознание того, что многие консультанты и администраторы, которые настаивают на том, что обучение важнее, чем обучение, фактически приняли бихевиористскую версию обучения с акцентом на дискретные навыки, измеряемые результатами тестов.
Вы видите образец здесь. Нам нужно спросить, что даются детям, и с какой целью и в какой более широкой модели обучения, и как решено кем. Если мы позволяем себе отвлекаться от этих вопросов, то даже ярлыки с гордой прогрессивной историей могут быть кооптированы до такой степени, что они больше не обеспечивают уверенности в практике, к которой относится метка.
ЗАМЕТКИ
1. Эти два счета были предоставлены специалистами по грамотности Пэт Шеннон и Харви (Смоки) Дэниелсом, соответственно. См. Паула Вулф и Лесли Пойнор, «Политика и маятник», научный сотрудник , январь-февраль 2001 года, с. 17; и Дэниелс, «Весь язык: какая суета?», « Переосмысление школ , зима 1993», с. 4.
2. Более подробно о вариантах кооперативного обучения см. Alfie Kohn, No Contest: The Case Against Competition , rev. редактор (Houghton Mifflin, 1992), гл. 10.
3. На самом деле идея не ограничивается школами и не начинается там. Коопсия – это старая стратегия по ослаблению движений, которые пытаются оспаривать существующие силовые структуры, тем самым избегая необходимости в тяжелых ответах, которые могут привести к усилению этих движений. Таким образом, вместо того, чтобы уволить потенциально мятежных работников, руководители могут продвигать их на руководящие должности по теории, что кто-то будет стесняться противостоять системе, в которой он или она сейчас играет привилегированную роль. Аналогичным образом, нефтяные и угольные компании могут избегать публичного нападения на активистов в области окружающей среды, предпочитая настаивать на том, чтобы они (компании) поддерживали одни и те же цели, стратегически финансируя зеленые организации или применяя дружественный к земле словарь для описания своих инициатив в области ископаемого топлива.
4. Стратегическое использование (и злоупотребление) слов для дальнейшей политической повестки дня – и тупые усилия по внесению изменений – также имеет долгую историю. Джордж Оруэлл написал книгу об этом: 1984 . Для более позднего примера рассмотрим вопрос о том, как термин реформы был принят теми, кто находится справа. «За мои деньги, – посоветовал консервативный обозреватель Дэвид Брукс, – лучший организаторский принцип для республиканцев сосредотачивается на слове« реформа », который может создать впечатление, что они хотят« способствовать изменениям », в то время как демократы остаются чурными защитниками статуса quo («Работа над реформой», New York Times, 3 января 2004 г.). Я обсудил использование, которому это слово было поставлено в области образования в «Тестирование сегодня, приватизировать завтра», Phi Delta Kappan , апрель 2004 года; доступен по адресу http://ow.ly/IgwWS. Таким образом, для выбора слова, который был принят как эвфемизм для школьных ваучеров после того, как определенная стратегия подрыва общественного образования была решительно отвергнута избирателями в нескольких штатах.
5. Одно предостережение здесь: даже в своем оригинальном, неповрежденном смысле участие не захватывает все, что необходимо для создания идеальной среды обучения. Как заметила Сьюзан Энгель, даже когда ученики «довольно заняты обсуждением или деятельностью», это может быть урок, ориентированный на учителя, который исключает их из «заданий вопросов или возможности для решения этих вопросов» («Детская потребность» Знать: любопытство в школах ", Harvard Educational Review 81 [2011]: 641-42.)
6. Изучение мастерства связано с работой Беньямина Блума и прочно укоренено в бихевиористской парадигме: Задачи (иногда малозначимые) разбиты на небольшие «единицы», которые ученики, не похожие на лабораторных животных, должны выполнять последовательно , с непрерывным мониторингом, частыми оценками и, как правило, положительным подкреплением, чтобы угодить человеку с властью. Это полярная противоположность конструктивистского или прогрессивного образования. «Ожидается, что дети пройдут от одного бессмысленного куска обучения другому», как описал эту идею Фрэнк Смит. Дебора Мейер предложила другое замечание о «мастерстве», указывая на то, что это странное слово, потому что оно так высоко устанавливает планку. Немногие из нас могут утверждать, что действительно овладели тем, с чем мы боремся, чтобы улучшить ситуацию, так что либо слово должно быть орошено, либо мы преподаем какие-то тривиальные навыки, которые могут быть освоены (личное общение, январь 2015 года).
7. См., Например, Майя Уилсон, «Персонализация: это что-то но личное», « Образовательное лидерство» , март 2014 года: 73-77.
8. Лорри Шепард цитируется в W. James Popham, «Фальшивые оценочные оценки: покупатели, остерегайтесь», « Образовательное лидерство» , ноябрь 2006 г., стр. 86.
9. См. Мое эссе «Почему лучшие учителя не дают тестов», 30 октября 2014 года, доступны по адресу http://ow.ly/Igx5i. И вот еще одна проблема: широкий круг исследований показал, что, когда ученики вынуждены непропорционально сосредоточиться на том, насколько они хорошо себя чувствуют, они, как правило, меньше погружаются и задумываются о том, что они делают. Как выразились два выдающихся ученых, «чрезмерное внимание к оценке может фактически подорвать стремление к совершенству» – и это может быть особенно верно в отношении формативного характера из-за его значимости в процессе обучения. (Цитата из Мартина Л. Маера и Кэрол Мидгли, « Трансформация школьных культур» [Westview, 1996], стр. 7. Подробнее о различии между акцентом на производительности [достижения] и фокусом на учебе см. Мою книгу «Школы» Наши дети заслуживают [Houghton Mifflin, 1999], глава 2.)
