Конкурирующие намерения. У всех нас есть; Упражнение, как мы планировали, или провести еще одну ночь в качестве кушетки. Недавнее исследование об академической задержке удовлетворения проливает некоторый свет на навыки саморегуляции и стратегии обучения, которые успешные студенты используют, чтобы отложить удовлетворение.
Хефер Бембенютти (Колледж Квинса, Городской университет Нью-Йорка) проводит исследования, связанные с академической саморегуляцией и задержкой удовлетворения на протяжении более десяти лет. Его исследования также включают исследования влияния тестового беспокойства на обучение, саморегуляцию домашней работы, убеждения о самоэффективности и многокультурное образование. Очевидно, что он – преданный педагог с четким акцентом на доказательной практике. Одна из его последних публикаций появилась в февральском номере журнала « Личность и индивидуальные различия» .
Академическая задержка удовлетворения
Как описывает д-р Бембенетти на своем веб-сайте: «Академическая задержка удовлетворения относится к намерениям учеников откладывать сразу доступные вознаграждения, чтобы получить более отдаленные награды на время. Задержка удовлетворения важна для саморегулирования обучения, потому что, например, альтернативы академическим целям привлекательны, отчасти потому, что они предлагают немедленное удовлетворение, в отличие от вознаграждений за академические цели (например, оценки, степени), которые временно удалены «.
Конечно, каждый учитель знает, насколько важны навыки саморегуляции студентов для успешного обучения. Как я уже писал ранее, эти волевые навыки (иногда даже такие же простые, как удержание штанов на сиденье стула) являются пропедевтическими для любого другого ученого мастерства.
В этом последнем исследовании Бембенютти попытался исследовать связь задержки удовлетворения с мотивационными и саморегулируемыми переменными. Кроме того, он хотел изучить потенциальные гендерные различия: у мужчин и женщин разные мотивации или навыки саморегуляции, связанные с их способностью откладывать удовлетворение?
Исследование
Используя выборку из 250 студентов колледжа (153 женщины) со средним возрастом около 20 лет, Бембенютти измерял академическую задержку удовлетворения, предпочтения в отношении сразу доступных вариантов отвлечения (например, общение с друзьями, а не работа над заданиями), их мотивация для того, чтобы оставаться на задаче (например, насколько важны академические задачи или как они воспринимают негативные последствия неспособности остаться на задаче), а также инвентарь академической волевой стратегии (например, напоминая себе о своих целях и намерениях – о котором вы писали из других исследований, известных как самоутверждение).
Результаты
Как всегда, я лишь подытожу некоторые ключевые выводы.
Последствия этого исследования – то, что студенты должны отнять
«Результаты этого исследования согласуются с мнением о том, что готовность студентов откладывать удовлетворение связана с их использованием саморегулируемых стратегий обучения и мотивировочных суждений альтернатив« задержка »и« без задержки »» (стр. 351). Например, в той мере, в какой студенты могут использовать стратегии, напоминая себе об их общих ценностях и целях (самоутверждение) или сосредотачиваясь на важности академической задачи в отношении альтернативной деятельности, они, скорее, затрудняют удовлетворение. Конечно, эта задержка удовлетворения означает, что студенты не откладывают на свою работу, что приводит к увеличению времени и усилий по задаче – ключевым элементам академического успеха.
У меня есть только одно несогласие с интерпретацией моим коллегой его результатов, в частности его сильный акцент на познавательных и метакогнитивных академических процессах. Я думаю, нам нужно больше думать об эмоциональных процессах.
Д-р Бембенютти пишет: «. , , в настоящее время имеются наводящие на размышления доказательства того, что задержка удовлетворения может быть объяснена относительной ценностью и ожиданием успеха участия в задержанных и немедленных действиях, с которыми обычно сталкиваются студенты »(стр. 351). Я считаю, что реальный психологический процесс для студентов – это не столько «расчет стоимости ожидания» как некоторая мера полезности, а скорее то, что это служит прокси-сервером в исследовании эмоционального процесса. В той мере, в какой студенты чувствуют, что им удастся выполнить важную для них задачу, они не воспринимают задачу как отвратительную (эмоциональный ответ, а не проблему полезности как таковой) и подходят к задаче, а не избегают ее , Если ученики находят отвращение к задаче (как правило, потому что они чувствуют недостаток компетентности или самоэффективности), их внимание будет сосредоточено на краткосрочном эмоциональном ремонте, и они «поддаются чувствуют себя хорошо» , участвуя в альтернативной задаче за счет их долгосрочных целей.
Моя перспектива заключается в том, что студенты не теряются в мыслях над этими выборами между одной задачей или конкурирующей альтернативой. Они могут сделать различие в «мгновение ока», и это основано на эмоциональном ответе на задания. Я утверждаю, что многие мысли следуют этому, некоторые из которых были измерены в этом исследовании, например, мера самоэффективности (я думаю, что мера важности может просто отражать часть процесса рационализации, связанного с когнитивным диссонансом, но эта спекуляция ожидает будущие исследования).
В конце концов, д-р Bembenutty и я соглашаемся с фундаментальной важностью академической задержки удовлетворения с точки зрения долгосрочного успеха обучения и работы студентов. Разумеется, задержка удовлетворения – важный аспект саморегулируемого обучения, и это может быть стимулировано, помогая учащимся развиваться и воспринимать свою компетентность для выполнения важных для них задач.
Справка
Bembenutty, H. (2009). Академическая задержка удовлетворения, саморегулирование обучения, гендерные различия и ожидаемая стоимость. Личность и индивидуальные различия, 46 , 347-352.
