Сентябрь 2015 Информационный бюллетень
«У меня нет большой скорости осознания или остроумия … Моя сила следовать длинному и чисто абстрактному мышлению очень ограничена … Я думаю, что я превосхожусь … замечая вещи, которые легко избегают внимания и внимательно следят за ними … Что такое гораздо важнее, моя любовь к естественным наукам была устойчивой и ярым ».
– Чарльз Дарвин, 1881
«У меня нет особого таланта. Мне просто страстно любопытно ».
– Альберт Эйнштейн, 1952
Образование – часть I
За последние несколько месяцев мы изучали основы человеческого развития: влияние (чувства), язык и познание. В настоящее время мы изучаем четыре аспекта состояния человека через объектив восприятия языка: вербализация чувств, физическое наказание – и насилие, образование и религия. В Бюллетене в августе 2015 года мы обсудили «Физическое наказание – и насилие». В этом месяце и далее мы рассмотрим образование.
Определения и развитие
Итак, что означает образование и просвещение?
Философия и политика в области образования породили огромную литературу и огромное количество альтернативных методов. Итак, что означает образование и просвещение? У Merriam-Webster есть множество определений: обеспечить обучение; тренировать; предоставлять информацию; довести до сведения.
Давайте рассмотрим этот вопрос через процесс развития, то есть взаимное взаимодействие между внутренним миром и чувствами младенцев и детей, а также окружение родителей, воспитателей и учителей. Само название одной из самых известных книг Дональда Винникотта говорит все: «Процессы созревания и упрощающая окружающая среда … то есть процессы внутри ребенка и окружающая среда, окружающая ребенка». В 1980-х годах конференция преподавателей / образования подготовила всестороннее исследование этого вопроса развития и образования: «Обучение и образование: психоаналитические перспективы» (Field et al., 1989).
К настоящему времени вы, возможно, знаете, что я психиатр, а также психоаналитик для детей и взрослых. Итак, что мы с коллегами видим и слышим клинически от детей и подростков, которых мы лечим? Одна из самых известных проблем, с которыми они сталкиваются, – это скука и разочарование в школе. Это может быть отчасти из-за ингибирования влияния интереса, как мы обсуждали ранее. Возможно, окружающая среда не способствовала их поисковым и творческим и учебным тенденциям, как хотелось бы.
Скука особенно очевидна, когда обсуждаются их образование и обучение с ними. Они описывают часы наблюдения за часами в школьном тике, тике, тике. И они говорят о своем разочаровании в том, что у них 7-8 часов в школе, а затем домой и нужно делать «домашнюю работу».
Я должен в этот момент признать склонность или, по крайней мере, вопрос. Курсы по высшей алгебре или статистике, социологии и ранним цивилизациям и т. Д. Имеют ценные концепции для внесения вклада, но кто помнит специфику, если только в этих областях нет? Этот вопрос относится и к раннему образованию: нельзя ли преподавать понятия в более сжатой форме? Неужели дети действительно должны прочитать Тесс Д'Эрбервилля или Великие Ожидания, чтобы почувствовать конфликт, характер, психологию? (Почему бы просто не предлагать хорошие курсы психологии этим детям? Это их действительно интересует.) Знают ли многие из этих курсов или запоминания, или как они представлены, лучший способ получить некоторые полезные понятия? Действительно ли нужен целый год геометрии? Стараемся ли мы просто сдерживать латентность и подросток, а также улучшать их интеллектуальное и личное развитие? Это то, что мы делаем лучше всего?
Я хорошо знаком с предварительными исследованиями – множеством требуемых курсов химии, физики и биологии и т. Д. На мой взгляд, большинство из этих курсов вовсе не нужны для того, чтобы стать врачом – за исключением нескольких базовых понятий в области биологии и химии, можно попасть в медицинское училище, а затем обучиться тому, что нужно быть отличным врачом. Часто эти предварительные курсы просто используются, чтобы отсеивать людей. Он не изучает содержание, которое важно на этом этапе, потому что медицинская школа предоставит необходимую информацию. Психологически это часто означает людей, которые довольно навязчивы, часто немного шизоидны, проходят через этот подготовленный процесс, в то время как люди с более гуманистическими интересами менее ценятся.
Влиять на теорию и образование
[Silvan Tomkins] Сильван Томкинс (Demos, 1995) предположил, что в западной мысли существует идеологическая полярность. С одной стороны, это гуманистическая ориентация – человек как конец в себе, творческий, активный, мышление, обусловленный уникальными внутренними чувствами и структурой характера человека. С другой стороны, это нормативная ориентация – рост и ценность человека вытекают из соответствия норме, мера, сущность.
Эта полярность подчеркивает одну из основных проблем, которые влияют на теорию, на вопрос об образовании – принцип взаимности. Мы «навязываем информацию» или «слушаем и учимся»? Мы знаем важность влияния интереса – его решающую роль в обучении, изучении, создании. Мы также знаем, как можно подавить интерес, вызвав страхи, стыд и отвращение. Разумеется, Винникотт поднимает эти вопросы и в своих понятиях «Истина и ложь», и играет, и, опять же, элегантно в названии своей книги «Математические процессы и упрощающая среда» (1965).
Проблема заключается в взаимности. Что касается развития ребенка, а также «образования», мы навязываем или делаем это? Мы говорим или слушаем? Сообщаем ли мы или учимся ли мы? Или мы пытаемся создать взаимный процесс этих полярностей?
Понимание образования может быть усилено за счет восприятия чувств как мотиваторов поведения. В известном смысле популярные понятия «социальное и эмоциональное обучение» и «эмоциональный интеллект» используют интеграцию чувств и обучения в качестве плацдарма для обсуждения. Но в следующем материале давайте посмотрим, можем ли мы быть более конкретными только о том, какие чувства усиливают образование, которое срывает учебу и как это происходит.
Игра и творчество: образование и влияние теории
Игра и образование тесно связаны. Концепция игры была предметом большой литературы. Один синоним игры – это отдых или, возможно, лучшее воссоздание, которое передает игру как процесс.
Мы в долгу перед Дональдом Винникоттом за так много прозрений, и игра – одна из них (см. «Игра и реальность», 1971). Предполагаемая игра Винникотта была способом достижения подлинной, творческой, менее защищенной части личности человека, то есть «истинного» я, с точки зрения его «Истинного» и «Ложного самости» (1960). Другой его идеей является то, что терапия представляет собой перекрытие двух игровых зон, а именно пациента и терапевта – и если один или другой не может играть, тогда нужно понять эту динамику.
Игра является одним из главных мест всей детской терапии, как показали Эрмине Хьюг-Хельмут, Мелани Кляйн, Анна Фрейд и другие. Однако игра также важна для работы со взрослыми. Понятие игры в терапии взрослых предполагает развитие так называемых реляционных и интерсубъективных школ мысли.
Игра имеет большое значение для развития. Фэнтези – это один из способов, которым дети регулируют напряженность и экспериментируют с реальным миром. Например, перед лицом различных уязвимостей и тревог маленькие дети часто играют в игры, в которых они сильные супергерои или ковбои или что-то еще.
Многое было изучено и написано о пьесе, и мы хотели бы рассмотреть игру с несколько иной точки зрения, а именно на теорию влияний. Что такое игра, с точки зрения первичных аффектов?
Похоже, что игра – это процесс, прежде всего, но не только, имеющий дело с положительными аффектами интереса и наслаждения.
Кажется, это связано с колебаниями между увеличением и уменьшением интереса и удовольствия. Сюрприз также является частью этого процесса. Сюрприз быстро может окрашиваться положительными или отрицательными аффектами. Даже если на короткое время проявляется отрицательный аффект (например, дистресс), снижение напряжения (наслаждения) может быть воспринято как приятное (т.е. игра).
Томкинс (Demos, 1995) связывает игру с волнением, и, как и с другими положительными аффектами, обсуждает максимизацию игры:
«Ребенка поощряют и разрешают играть с родителями, со сверстниками и самим собой. Многие взаимодействия преобразуются в игры и игривые ритуалы, которые иначе могут быть нейтральными, тупыми или неприятными. Игра считается самоцелью »(стр. 170).
Игра также тесно связана с компетентностью и уверенностью и самоуважением. Гарри Харлоу, в своей работе с обезьянами, знаменито заметил: «Выполнение задания обеспечило внутреннюю награду» (Розовый, стр. 3). Роберт Уайт использовал термин «мотивация эффективности» или удовольствие от эффекта. Компетентность была «способностью эффективно взаимодействовать с окружающей средой». Майк Баш в своей книге «Понимание психотерапии: наука за искусством» объединяет эти концепции вместе, чтобы объяснить, как наша аффективная жизнь связана с компетентностью, уверенностью и прочной самооценкой, уважение в нашей структуре характера.
Игра часто связана с творчеством (например, Brown, 2009; Pink, 2009; Amabile, 2009). Творчество, конечно же, является большой и важной темой и породило огромную литературу. Одна из самых последовательных тем в этой связи между игрой и творчеством связана с внутренней и внешней мотивацией – то есть собственным интересом и наслаждением человека от целей, ожиданий, ценностей из внешнего мира. Это несколько завышает дихотомию, но вы понимаете.
Как отмечалось выше, Сильван Томкин подробно обсудил внутреннюю / внешнюю полярность (Demos, 1995). Точно так же Бертран Рассел предложил термины творческие и притяжательные: «Я называю импульсивным творчеством, когда его целью является создание чего-то, чего в противном случае не было бы и не отнятого у кого-либо другого. Я называю это притяжательным, когда он состоит в приобретении для себя чего-то, что уже существует »(1960, стр. 130).
Это завершает часть I нашего исследования развития и образования. Education Part II появится в следующем месяце в Информационном бюллетене в октябре 2015 года, и мы обсудим «Раннее образование», «Позже обучение» и «Что нам лучше учиться? Что такое обучение? "
ССЫЛКИ ДЛЯ ЗАИНТЕРЕСОВАННЫХ ЧИТАТЕЛЕЙ
Amabile TM (1996). Творчество в контексте. Боулдер, Колорадо: Westview Press.
Basch MF (1988). Понимание психотерапии: наука за искусством. Нью-Йорк: основные книги.
Brown S (2009). Играть: Как он формирует мозг, открывает воображение и вдохновляет Душу. Нью-Йорк: Эйвери (Пингвин).
Demos EV (1995). Исследование влияния: Избранные сочинения Сильвана С. Томкинса. Кембридж, Англия: Пресса Кембриджского университета.
Поле K, Cohler BJ, Wool G (ред.) (1989). Обучение и образование: психоаналитические перспективы. Мэдисон КТ: Международная премия университетов.
Galatzer-Levy R (2004). Хаотические возможности: к новой модели развития. Int J Psycho-Analysis 85: 419-441.
Gedo JE (2005). Психоанализ как биологическая наука: всеобъемлющая теория. Балтимор: Пресса Университета Джона Хопкинса.
Russell B, Wyatt W (1960). Бертран Рассел говорит своему разуму (первое издание). Кливленд: Всемирная издательская компания
Розовый DH (2009). Диск: Удивительная правда о том, что мотивирует нас. Нью-Йорк: книги Риверхед (Пингвин).
Шпиц Р.А. (1945). Госпитализм – исследование генезиса психиатрических состояний в раннем детстве. Психоаналитическое исследование ребенка 1: 53-74.
Шпиц Р.А. (1965). Первый год жизни: психоаналитическое исследование нормального и девиантного развития объектных отношений. Нью-Йорк: Международная премия университетов.
Winnicott DW (1960). Эго-искажение в терминах истинного и ложного Я. В «Математических процессах и упрощающей среде: исследования в области теории эмоционального развития», 1965 (стр. 140-152). Нью-Йорк: Международная премия университетов.
Winnicott DW (1965). Математические процессы и упрощающая среда. Нью-Йорк: Международная премия университетов.
Winnicott DW (1971). Игра и реальность. Лондон: Рутледж.
Zeanah CH (ed) (2000). Справочник по психическому здоровью младенцев: второе издание. Гильфордская пресса: Нью-Йорк.
Физическое наказание – и насилие
В бюллетене за прошлый месяц – август 2015 года – мы подробно обсудили тему физического наказания. Прилагаемая дискуссия и карта указывают на международную ситуацию. В Соединенных Штатах 19 штатов по-прежнему допускают физическое наказание в школах, и ни одно государство не запрещает физическое наказание детей во всех ситуациях.
Рекомендуемые детские книги доктора Холдинга месяца
Appleblossom the Possum (2015)
Автор: Холли Голдберг Слоан
Иллюстратор: Гэри А. Розен
Сделать путь для утята (1941)
Автор и иллюстратор: Роберт Макклоски
Набор в Бостоне – старинный фаворит!
Книга месяца
Прикрепление и психоанализ: теория, исследования и клинические последствия
Автор Morris N. Eagle
Это небольшая, но всеобъемлющая книга по проблемам прикрепления, включая историю, теорию, исследования, лечение и многое другое.
Однако есть еще одна точка зрения на привязанность, которая предполагает, что чувства (аффекты) рассматриваются как лежащие в основе аспектов привязанности, а привязанность опосредуется аффектами. Или, как выразительно заявил Вирджиния Демос (1989):
«… теория привязанности, представленная в работах Боулби (1969); Ainsworth et al. (1978); Sroufe and Waters (1977) утверждает, что существует предрасположенная поведенческая, эмоциональная, перцептивная система, специализирующаяся на привязанности, которая была унаследована от наших предков предков и предназначена для уменьшения физического расстояния между младенцем и опекуном во время опасности. Напротив, представленная здесь точка зрения (то есть Томкинс и коллеги) говорит о высокоорганизованных и скоординированных системах, которые младенец унаследовал от эволюционных процессов, но концептуализирует эти системы на более общем и общем уровне, например, перцептивный, когнитивный, аффективные, двигательные и гомеостатические системы, которые призваны функционировать одинаково хорошо в неодушевленном или одушевленном мире, а также в безопасных, а также опасных моментах »(стр. 293).
Ainsworth M et al. (1978). Шаблоны приложения: наблюдения в странной ситуации и дома. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Bowlby J (1969). Приложение Vol. I: Вложение и потеря. Нью-Йорк: основные книги.
Demos EV (1989). Предполагаемый конструктивистский взгляд на развитие. Ежегодный психоанализ 17: 287-308.
Sroufe A, Waters E (1977). Приложение как организационная конструкция. Развитие ребенка 48: 1184-1189.
