Я работаю в области анализа поведения, области, традиционно связанной со специальным образованием, основанной на принципах, полученных в результате обширных исследований по изучению животных, во главе с покойным великим Б. Ф. Скиннером. С самого начала эта область прошла долгий путь, и теперь она имеет дело со всеми сложными человеческими поведением, включая решение проблем, язык, перспективы, математические рассуждения и т. Д. В частности, мощная новая поведенческо-аналитическая теория человеческого познания, известная как Теория реляционной структуры (Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001), помогла психологам понять, какие типы личного опыта обучения необходимы для максимального развития нашего интеллектуального развития. Это было возможно, потому что аналитики поведения тратят много времени, пытаясь разбить на более простые единицы важные интеллектуальные навыки, такие как чтение и решение проблем. На самом деле не в этом смысл ходить через те функциональные единицы, которые описаны в другом месте этого блога IQbootcamp. Важным моментом является то, что не все «мозговые тренировки» основаны на нейрофизиологических исследованиях. Фактически, я бы сказал, что нейрофизиологический подход может быть даже отвлекающим фактором, даже если объяснять все в нейрофизиологических терминах очень много в моде в эти дни.
Проблема старой ложной дихотомии
Мы все понимаем, что организму человека требуется эффективная система центральной нервной системы, и мы понимаем, что мозг является частью центральной нервной системы, которая имеет отношение к пониманию поведения. Но мы не все согласны в отношении точной взаимосвязи между мозгом и развитием. Этот вопрос не похож на дискуссию по вопросам природы, поскольку различие между «подходящим» мозгом и высоким уровнем интеллектуального мастерства представляет собой ложную дихотомию, по крайней мере, с нашей точки зрения. Это, в свою очередь, соблазняет слишком много психологов, чтобы принять легкий и культурно последовательный шаг, объяснить поведенческие функции (например, навыки) с точки зрения функции мозга. Это концептуально не так значимо, потому что мозг развивается именно в ответ на стимуляцию, которую он получает благодаря изучению опыта, и даже в мозговой подготовке и литературе по здоровью мозга даже ясно, что упражнения по тренировке мозга могут влиять на наш общий умственный остроту, именно потому, что мозг реагирует на опыт обучения, формируя новые нейронные связи между клетками.
Простая (но некорректная) логика
Простая логика, что мозг «лежит в основе» поведения, противоречит тонкому противоречию. Более конкретно, если мозговая тренировка уже предназначена для обеспечения практики тех самых навыков, которые требуют улучшения (скажем, памяти), почему мы так рады, что узнаем, что «сама структура структуры мозга была изменена» в ответ на практику по этой задаче. Как мы думаем, что произойдет? Неужели мы действительно думали, что, когда ребенок, например, улучшает свое фортепьяно, играя через практику, что никаких физиологических изменений вообще не происходит? Конечно, мы ожидаем, что весь организм изменится в ответ на опыт обучения, но как только это произошло, почему нам нужно беспокоиться о мозге? Если тренировочное упражнение работает для улучшения интеллектуальной функции или любого другого навыка, это все, что нам может понадобиться знать с прагматической точки зрения.
Мозговые изменения, которые сопровождают улучшения навыков, интересны, и они могут быть важны для выявления, поскольку они помогают заполнить пробелы в знаниях о нашем понимании функции мозга и его отношении к различным поведениям. Однако, как только это понимание разворачивается, деятельность мозга и умение, с которым оно связано, можно рассматривать как две стороны одной и той же монеты. Другими словами, улучшение уровня интеллектуальных навыков можно рассматривать на разных уровнях анализа; успехи в обучении, связанные с этими улучшениями, или нейронные корреляции этих улучшений. Критически, однако, изменения мозга автоматически не позволяют легко объяснить улучшения поведения, потому что сами они были вызваны изменениями поведения, которые они должны объяснить! Например, самое улучшение запоминания навыков, которые наблюдаются как одно запоминание практики, не может быть объяснено изменениями мозга, вызванными этой практикой. Попытка сделать это составляет то, что философы науки называют тавтологией , и какие аналитики поведения всегда старались избегать. Если изменения в мозге или поведении объясняют друг друга, для аналитиков поведения кажется более скупым предположить, что изменения мозга вызваны изменениями поведения, а не наоборот, в соответствии с нынешним моментом.
Причина и следствие?
Сосредоточив внимание на изменении поведения в развитии обучения когнитивным навыкам и используя мозговые меры только как второстепенное средство понимания последствий этого обучения (и при этом создавая последовательные многоуровневые объяснения), мы сосредоточились на рука. Да, я предлагаю, чтобы мы относились к нервным изменениям как к зависимым результатам мозговой тренировки, а не к объяснению эффектов мозговой тренировки. Проще говоря, необходимо объяснить нервные изменения, связанные с обучением мозга, и мы можем легко сделать это, просто взглянув на режим мозгового тренинга. В этом суть поведенческого подхода.
Конечно, нейрофизиологическая активность помогает понять необычное поведение и даже может быть диагностической. Например, мы могли бы понять конкретное поведение, как только мы обнаружим конкретные функции мозга для человека, характерного для определенного населения (например, шизофреников). Однако важно понять, что мы знаем только, что эти функции мозга типичны для этих популяций, потому что мы взяли наши поведенческие анализы шизофреников как первичные в определении функции мозга, связанной с этим условием в первом случае. Мы не обнаружили шизофрении в мозге – мы просто смотрели на ее нейтральные корреляты. Условие уже было отображено поведенчески – и если бы не было, то нервные корреляты никогда не были бы обнаружены.
Точно так же мы не можем понять, что такое память «на самом деле» и, следовательно, «полностью» объяснить ее, взглянув на ее нейронные корреляты, потому что такие исследования обязательно необходимы для изучения только коррелятов тех видов деятельности, которые мы уже четко определили как «запоминание поведения». Другими словами, если мы уже знаем, что такое запоминание, то как обнаружить нейронные корреляты каким-либо образом изменить это определение или исправить его (об этом стоит задуматься для тех читателей, которые не придают значения концептуальной ясности в научном объяснении много мысли ). Несомненно, некоторые читатели могут подумать о случаях, когда исследования нейронных коррелятов позволили психологам «обнаружить», что два совершенно разных поведения на самом деле были несколько связаны. Все это является частью здания из нашей базы знаний и гарантирует, что наши поведенческие и нейро-научные уровни объяснения все объединяются. Однако из этого не следует, что нужно принять редукционистский подход, в котором биологические учетные записи обязательно являются более «фундаментальными» и, следовательно, более эффективными способами объяснения поведенческих.
Научите, что вы хотите, чтобы учащийся учился
Если поведение – это то, что мы пытаемся улучшить … научите его! Акцент на «пластичность мозга» и «рост нейронных путей», который преследовал здравомыслящую маркетинговую литературу, используемую для большого программного обеспечения для обучения мозга, фактически неосторожно выявил неэффективность самой системы обучения мозга. Это система, в которой поведение улучшается за счет осуществления органа, плотность клеток и степень взаимосвязанности которого просто связаны с высокими уровнями функций в этой области навыков. Тренировка вашего мозга не скажет вам, что такое квадратный корень из -1. Это основано на традиционных знаниях. И это не поможет вам логически рассуждать в областях, в которых правила логики являются обычными (например, понимать разницу между операторами «if-then» и «if-and-only-if»). Разумеется, «подходящий» мозг может облегчить изучение этих вещей, но не если их плохо обучают. Это возвращает нас к этой ложной дихотомии и взаимосвязи между методиками преподавания и развитием мозга. То, что подходит мозгу, не годится вообще, если никто не знает, как научить, даже больше, чем ваши гены для роста – это вообще что-то хорошее, если вы выращиваете без особого белка в своем рационе.
Поведенческие аналитики учат тому, что им нужно учить. Они не сосредотачиваются на косвенных средствах, таких как укрепление различных органов, участвующих в навыках, представляющих интерес, поскольку они будут осуществляться в ходе эффективного обучения в любом случае. Вместо этого мы фокусируемся на задаче и беспокоимся о изменениях мозга позже.
Хорошо известно, даже в популярных СМИ, что существует много спина и научного «gobbeldy-gook», связанного с маркетингом продуктов для обучения мозга. То, что не так очевидно, – это концептуальная путаница, лежащая в основе идеи о том, что сложное, общественно-обычное умение (например, чтение) может самопроизвольно улучшаться путем осуществления органа, который просто участвует в эффективном исполнении этого навыка. Утверждая, что человек автоматически станет умнее, просто используя свои мозговые «мышцы», это похоже на то, что они могут стать лучшим пианистом, просто тренируя мышцы пальцев.