Хорошо, я свободно признаю, что этот пост не имеет никакого отношения к одному из моих любимых отцов-основателей. Томас Джефферсон был блестящим, красноречивым писателем и одним из самых влиятельных людей в истории Соединенных Штатов. Также было высказано предположение, что у него был ASD (также предполагается, что он был атеистом). Как сказал один критик « Диагностики» Норма Ледгина Джефферсон , трудно отличить эксцентричное поведение и признаки аутизма через 200 лет. Тем не менее это интересное понятие и привязка к Дню президента. Однако этот пост посвящен стереотипии.
Стереотипическое поведение долгое время подвергалось интенсивному изучению. Поведение, например, раскачивание или вращение тела, размахивание руками, щелканье пальцами перед глазами, сдача рук или предметов во рту и испускание повторяющихся, некоммуникативных звуков – примеры ответов, которые были охарактеризованы как стереотипные. Стереотипное поведение является одним из диагностических критериев для расстройств спектра аутизма (например, Lewis & Bodfish, 1998). Хотя он часто присутствует и у людей с диагнозом других расстройств развития, считается, что стереотипия происходит чаще и при большей интенсивности у людей с аутизмом (Bodfish, Symons, Parker, & Lewis, 2000). Тем не менее, стереотипия – это также поведение, которое происходит во время типичного развития (Foster, 1998; Troster, 1994).
Так в чем же разница между стереотипом в типичном и нетипичном развитии? Мой коллега, Бекки Макдональд (MacDonald et al., 2007), провел исследование, в котором учащимся были предоставлены возможности играть (а также наблюдалось при взаимодействии со знакомым учителем), и был отмечен уровень стереотипии. Изучались дети разного возраста, а также были дети с некоторыми и без ASD. Дети с участием ASD только начали раннее интенсивное поведенческое вмешательство. Одним из интересных замечаний было то, что двухлетние дети с ASD занимались примерно такой же стереотипностью, как и их типично развивающиеся сверстники. Тем не менее, у трех и четырехлетних детей с ASD были гораздо более высокие уровни стереотипии. Это означает, что различия в том, сколько стереотипного поведения происходит, частично могут быть функцией возраста. Возможно, так же, как ребенок с возрастом аутизма, они учатся участвовать в дополнительных формах стереотипии и, возможно, мотивации к участию в стереотипии возрастают.
Почему стереотипия, по крайней мере иногда, проблематична? Когда стереотипия возникает во время академического обучения, считается, что она мешает обучению (например, Dunlap, Dyer, & Koegel, 1983; Morrison & Rosales-Ruiz, 1997). Следует отметить, что в нескольких исследованиях предполагается, что он не всегда мешает и может иногда использоваться в качестве мотивации для улучшения обучения (например, Hanley et al., 2000). Тем не менее, нет никаких сомнений в том, что стереотипия может оказать негативное влияние на социальное обучение (например, Jones, Wint, & Ellis, 1990; Wolery, Kirk, & Gast, 1985), но почему это происходит?
Широко распространено мнение, что стереотипия не имеет никакой цели и не выполняет никакой функции (например, Bodfish et al., 2000; Matson et al., 1997). Поведенческие исследования привели к другой интерпретации. Ряд исследователей поведенческих исследований и клиницистов предположили, что стереотипия возникает, потому что сенсорные последствия, которые ее производят, усиливаются (например, Ивата, 1999, Ловасс, Ньюсом и Хикман, 1987 год, Rincover, 1978). Это иногда называют автоматическим подкреплением, и многочисленные экспериментальные анализы стереотипии обычно указывают на то, что более вероятно, что стереотипное поведение либо автоматически подкрепляется сенсорными последствиями, возникающими в результате поведения, либо контролируется несколькими источниками подкрепления, включая сенсорные последствия стереотипного поведения (например, Ahearn et al., 2007; Iwata, 1999).
Воган и Майкл (1982) описывают автоматически усиленное реагирование как поведение операнта, поддерживаемое последствиями, непосредственно возникающими при испускании поведения. То есть ответ дает последствия, которые человек воспринимает или потребляет. Это подкрепление поддерживает поведение в отсутствие социальных последствий. Основное внимание в документе Вогана и Майкла было описать роль, которую может оказать автоматическое подкрепление в развитии и поддержании сложного, социально значимого поведения, такого как язык. Конечно, социальное посредничество не участвует во всех инструментальных поведении, а стереотипное поведение, поддерживаемое сенсорными последствиями, похоже, соответствует воспринимающим и продуцирующим категориям автоматического подкрепления, описанным Воганом и Майклом. Проблема поведения, поддерживаемая автоматическим подкреплением, имеет особое значение, поскольку она представляет собой значительное препятствие для развития эффективного вмешательства, по крайней мере частично из-за недоступности функциональных последствий (Vollmer, 1994; Vollmer & Smith, 1996). То есть, клиницист не может напрямую изменять последствия ответа. Более того, при таком типе поведения капитализация этих последствий может иметь решающее значение для создания адаптивного поведения, такого как функциональный язык и навыки игры. У меня будет больше на эту тему в будущем посте.
Есть много эффективных мер для стереотипии, и я кратко остановлюсь на некоторых из них. Однако абсолютная цель со стереотипностью – не подавление поведения. Конечная цель – создать разнообразный репертуар более адаптивного поведения, который возникает в ситуациях, когда стереотипия может быть проблематичной, например, во время академического обучения и социального взаимодействия. Один из подходов к лечению для автоматически усиленного поведения заключался в определении конкретного источника (источников) стимуляции, который поддерживает такой ответ. Долгое время предполагалось, что идентификация определенного источника стимуляции, поддерживающего поведение, может быть переведена на установление других способов доступа к подобной сенсорной стимуляции, которая может эффективно дополнять менее желательное поведение (например, Favell, McGimsey, & Shell, 1982; Vollmer, 1994). Эта гипотеза подстегнула продуктивные исследования вмешательства, которые подтвердили, что предоставление альтернативного доступа к поддерживающему сенсорную стимуляцию (например, Piazza et al., 2000; Goh et al., 1995) может привести к более высоким уровням более (социально приемлемого) соответствующего поведения и более низкие уровни стереотипного поведения. Однако следует отметить, что доступ к несходным формам сенсорной стимуляции (например, Ahearn et al., 2005; Vollmer, Marcus и LeBlanc, 1994) также может приводить к более низким уровням стереотипии (и более высоким уровням соответствующего поведения). Однако эти процедуры не всегда работают.
В одном из исследований, которые я опубликовал по этой теме, описывается альтернативное лечение, прерывание ответа и перенаправление, которое предполагает явно перенаправление стереотипного поведения (Ahearn et al., 2007). В нашем исследовании терапевт издал ряд вокальных требований, таких как социальные вопросы, на которые ребенок мог легко ответить и что ребенок легко соблюдал во время их обычного академического программирования. Вокальные требования были представлены в зависимости от возникновения вокальной стереотипии и постоянно представлялись до тех пор, пока ребенок не выполнил три последовательных требования, не издавая вокальной стереотипии. Для каждого ребенка лечение производило уровни вокальной стереотипии, существенно ниже, чем у базового уровня. Для трех из четырех детей также наблюдалось значительное увеличение соответствующей связи. Последующие зонды также проводились для трех детей в их классных комнатах и показали, что эти улучшения поддерживаются.
Эти два типа подходов направлены на изменение уровня стереотипного поведения, но процедуры, которые непосредственно учат или способствуют другим более социально приемлемым поведением, являются критическим компонентом лечения. В будущей должности я расскажу о таких учебных процедурах, как видеомоделирование, чтобы продвигать игровые и социальные навыки. Один из последних моментов, который я хотел бы сделать, состоит в том, что, хотя сосредоточенное вмешательство часто очень важно при работе с детьми с ASD, я также твердо убежден в том, что есть свободное время для того, чтобы эти ответы были свободно вовлечены. поведение не является вредным, и это то, чем человек пользуется, тогда для этого должно быть какое-то время.
Опять же, ссылки в этом посте многочисленны, и если вы захотите, сообщите мне. Я напишу их в комментариях.