Многозадачное безумие

Многозадачное безумие

Вы видите это все время. Люди сидят за обедом с мобильным телефоном рядом с ними. Звуковой сигнал, шум, и они оглядываются и решают, должны ли они отвечать на текст или отвечать на телефонный звонок. [На самом деле, из того, что я наблюдал, многие люди ВСЕГДА реагируют.] Я не понимал, насколько это было невероятно, пока я не прошел через ресторан и не подсчитал только два стола без сотовых телефонов. Вы видите то же самое в спальне подростка с камерой рядом с ней, ревностью телевизора, плотно имплантированными подушечками для уха iPod, ноутбуком с полдюжины открытых окон, все, казалось бы, попрошайничеством. В обеденном столе есть мясо, картофель, овощи … и телевизор. Мы все окружены электронными средствами массовой информации и, похоже, забываем, как просто быть одинокими без нашей технологии.

Десятилетия назад Колин Черри и его коллеги использовали затенение (кто-то слушал и повторял сообщение, доставленное одним ухом), чтобы показать, что мы неспособны одновременно отслеживать одно сообщение, понимая что-либо из второго сообщения. Недавнее исследование, проведенное Эялем Офиром и его коллегами из Стэнфорда, показало, что многозадачность на самом деле вредна для работы среди хронических мультимедийных мультизадач, заключая, что «… тяжелые многозадачники отвлекаются на многочисленные потоки медиа, которые они потребляют, или, альтернативно, те, кто нередко многозадачность более эффективна при волевом распределении их внимания перед лицом отвлекающих факторов ». Оба эти исследования, однако, использовали искусственные лабораторные исследования, включающие своевременное представление материала. Ни один из них не представлял опыта в реальном мире.

В попытке дальнейшего определения влияния прерываний Лаура Боумен и ее коллеги рассмотрели мгновенные сообщения как одну из форм прерывания во время учебной задачи. Участники были случайным образом назначены на одно из трех условий: контрольная группа просто читала прохождение без перерывов, первая экспериментальная группа принимала IM перед чтением прохода, а вторая экспериментальная группа получала прерывания IM при чтении прохода. По завершении задания – чтение только для контрольной группы и чтение плюс IM-беседы для двух экспериментальных групп – все участники прошли тест на запоминание памяти. Боумен обнаружил, что ученикам потребовалось значительно больше времени, чтобы прочитать проход во втором экспериментальном состоянии, чем в первом состоянии IM (и, самое короткое время, это условие только для чтения); однако результаты тестирования учащихся не отличались между всеми условиями, предполагающими, что они могли сознательно справляться с прерыванием, проводя дополнительное время, считывая материал после прерывания.

• Конкуренция с ежедневным шоу: внимание студентов
• Ожидание конца света
• Вид с 30 000 футов
• Я хочу быть Олимпийским спортсменом
• Отец Кальвина был прав: как общаться науку с детьми

Итак, что происходит, если кто-то действительно представлен несколькими источниками информации? Действительно ли они пытаются взять оба одновременно? Это очень сомнительно. На самом деле они переключают свое внимание с одной задачи на другую, а затем, при необходимости, возвращаются к исходной задаче. В моей исследовательской лаборатории нас интересует, как технология влияет на эту задачу и использует различные исследовательские проекты, чтобы понять суть переключения задач. Например, в одном исследовании, основанном на опросе, мы обнаружили, что некоторые задачи выполнялись вместе реже, чем другие, включая воспроизведение видеоигр, чтение книг и текстовые сообщения. После этого исследования с экспериментальным подходом мы прервали студентов во время лекции, отправив им текстовые сообщения в критических точках, где материал на экране должен был быть проверен после лекции. Одна треть класса не получала никаких текстов, одна треть была отправлена ​​четырьмя текстами во время 30-минутной лекции для видеопленки, в то время как заключительная группа получила 8 текстов, которые были максимально разрушительными и вызывали обширное переключение задач. Первоначальные результаты были озадачены. Группа, получившая 8 текстов, значительно хуже провела тест памяти, но те, кто получил 4 текста, не сделали этого. Кроме того, 8-текстовая группа усреднила лишь примерно на 10% хуже, несмотря на то, что она была затоплена нашими прерывательными сообщениями.

Попытка понять, почему наши ученики не были серьезно помешаны нашими текстовыми сообщениями, мы отметили время, когда они получили сообщения и время, когда они решили ответить. Мы поручили студентам отвечать на наши сообщения, но с уверенностью мы не требовали от них немедленного ответа. К нашему большому удивлению, те, кто решил подождать пару минут, чтобы прочитать текстовое сообщение и ответить на наши текстовые вопросы, были значительно лучше, чем те, кто ответил немедленно. Фактически, студенты, которые ждали, набрали более 90% ответов на вопросы, приуроченные к их текстовому сообщению, а те, кто подпрыгнул, сразу прочитали и ответили на текст, значительно ниже, даже ниже среднего уровня 70%. Мы повторили исследование четыре раза и обнаружили те же результаты. Те студенты, которые решили избежать стратегии реагирования на коленный сустав, прошли тест. Итак, что заставило их задерживать немедленные текстовые сообщения? Мы считаем, что эти студенты приняли метакогнитивную стратегию, в которой они оценили важность материала на видеопленке и ждали менее критического материала лекции, чтобы ответить на наш текст.

Затем мы задавались вопросом, как люди будут путешествовать в условиях, где они должны были сосредоточиться на своей работе, но были втянуты постоянными перерывами. Глория Марк и ее коллеги ранее наблюдали программистов в течение трех дней, восемь часов в день, и отмечали каждый аспект их поведения. Потрясающе, они обнаружили, что эти программисты, которым приходится сталкиваться с задачей – компьютерное программирование, – которое требует постоянной концентрации, само прерывается в среднем каждые 3 минуты и что эти перебои чаще всего носят технологический характер. Мы решили повторить работу Марка, наблюдая типичную среднюю школу, учеников средней школы и колледжей, обучающихся в их предпочтительной учебной среде (чаще всего в их доме). Наши обученные наблюдатели следили за студентами в течение 15 минут, отмечая каждую минуту, были ли они на задаче или вне работы и какие потенциальные отвлекатели были доступны в своей области обучения. Студенты выполняли только около 65% времени, и по большей части у них было много технологий, активно доступных в их области зрения, включая телевидение, музыку, мобильный телефон и, конечно же, компьютер. Интересно, что они показали четкую картину пребывания на задаче в течение примерно трех минут, а затем отвлекались – чаще всего технологическим прерыванием – только чтобы вернуться к учебе еще на три минуты. Когда мы смотрели на их школьное представление, а также то, как они ожидали делать на материале, который они изучали, мы обнаружили, что неудивительно, что они остались на задаче более совершенным. Но это был не единственный предиктор изучения успеха. Появились три других предиктора: были ли у них четкая стратегия изучения материала, количество средств массовой информации, которое они потребляли в среднем день, и проверяли ли они Facebook хотя бы один раз в течение 15 минут. Никакая другая индивидуальная техническая деятельность не оказала такого негативного воздействия, просто взглянув на их предпочтительную социальную сеть.

• Почему детские вакцины все еще имеют значение
• Слишком умный пополам
• Я не помню твоего имени, но ваш темп выглядит знакомым: марафоны и память
• В этом районе требуется меньше исследований
• Девять новых способов практиковать и изучать

То, что появилось в этой серии исследований, является частью большей загадки. Главным вопросом всегда было: «Почему мы многозадачны?» Теперь, я думаю, этот вопрос должен стать «Почему мы выбираем переход от одной задачи к другой?» И «Является ли переключение задач всегда вредным для нас?» вопросы имеют широкое применение в образовании, как в школе, так и за пределами классной среды. Поскольку наши ученики узнали от рождения, чтобы обратить внимание последовательно на несколько источников в средствах массовой информации, что мы можем сделать, чтобы обучить их или их мозги, принимать осознанные решения о том, когда это плохая идея для переключения задач и когда переключение задач может быть не таким, как вредно?

Недавно родитель спросил меня, почему мы не должны просто удалять все технологические отвлечения из среды ученика и разрешать им доступ к Интернету, обработку текстовых сообщений и т. Д., Пока они не закончат учебу. Мне кажется, как закрытие двери сарая после того, как лошади все ускользнули, и они прыгают по полям. Мы предоставили нашим студентам множество замечательных технологий и сделали их портативными и индивидуализированными. Мы оснастили их мультимедийными дисплеями и настроили их так, чтобы они никогда не пропустили электронную почту, текстовое сообщение, телефонный звонок или что-то еще. Мы создали поколение учащихся, которые переключаются каждые несколько минут и делают это, потому что их завлекают передовые технологии. Слишком поздно что-то менять, и это вредно для отношений внутри семьи, чтобы просто удалить технологии из среды наших детей.

Итак, что делать родителям? Что должен делать учитель, чтобы привлечь учеников, которые продолжают задаваться вопросом, получили ли они текстовое сообщение, сообщение в Facebook или какое-либо технологическое сообщение с тех пор, как они тайком проверили свой смартфон? Ответ заключается в обучении новому навыку медиаграмотности – метазнанию. Мы, как родители и учителя, теперь должны включить новую модель обучения наших детей и студентов; модель, которая включает понимание того, что технологии постоянно требуют и как решать, когда время подходит для переключения задач, и когда необходим полный фокус внимания. Когда я разговариваю с родителями и группами педагогов, я использую аналогию с тем, как мозг может действовать. Я говорю о том, как мы могли бы подцепить подростка до fMRI и наблюдать за потоком кислорода в области мозга и из области мозга, что указывает на обработку. Когда учитель или родитель говорит, некоторые области мозга активируются, и наблюдение за потоком кислорода указывает на активацию. Когда технология находится в глазах нашего подростка, мысли стимулируются, приводя к увеличению потока кислорода в область, где подросток «размышляет» о том, что может происходить с другими, к которым она привязана технологически.

Эта постоянная ментальная задача переключает кислород (и активацию) в сторону от основного урока и на то, что подросток ничего не может сделать в настоящий момент. Чем больше подросток думает о текстах или сообщениях, которые она может отсутствовать, тем больше она отвлекается, и тем меньше она может сосредоточиться на главном уроке (или на ее родительском разговоре). Решение состоит в том, чтобы научить наших молодых учеников «когда их удерживать и когда их складывать». Метафорически говоря, мы учим наших учеников, когда важно сосредоточиться и отложить необходимость зарегистрироваться в своем кибер-мире.

На прошлой неделе я разговаривал со студентами, родителями и учителями в школе в Северной Каролине. Я представил те же идеи, что и здесь, и ученики, их учителя и их родители, все, казалось, понимали и оценивали мою мозго-кислородную аналогию. Их проблема заключается в том, чтобы начать обучать детей этим метакогнитивным навыкам и как это сделать, чтобы распространить этот урок. Ответ на «когда» легко – как только вы вводите ЛЮБЫЕ технологии вашему ребенку (включая телевидение и телефоны), вы должны начать говорить о том, как легко они прерывают наше внимание. В качестве родителей нам нужно запланировать бесплатное питание и семейное время, когда мы практикуем то, что мы проповедуем, и не приносим наши телефоны на кухонный стол и не выключаем телевизор во время ужина. Нам нужно иметь семейные прогулки, где технология не отвлекает наше внимание от семьи. Меня не удивляет, что наши дети добираются до своих телефонов, когда они вибрируют или звонят. Мы делаем это все время, пока мы с ними, даже за обеденным столом, в ресторане, во время телевизионного шоу. Везде. Мы массивные самопереключатели, и мы обучаем наших детей, что, если что-то гудит, звучит или вибрирует, мы должны вскочить и немедленно проверить, не нужно ли нам что-то, на что мы должны обратить внимание прямо сейчас. Проверяя это, наш мозг уже направлен на то, чтобы следить за ним, а остальная часть того, что мы должны делать, получает меньше внимания.

Ответ на вопрос «как» учить метапознанию сложнее. Очевидно, что теория социального обучения настаивает на том, что моделирование является одним из твердых способов показать детям, что прерывистые технологии не должны прерываться. Поведенческие принципы могут использоваться, чтобы укрепить способность сосредоточиться, и даже негативные последствия могут быть установлены (проактивно), чтобы остановить необходимость и заставить прервать эти технологии. Одна заключительная оговорка: если вы планируете использовать наказание в качестве инструмента, чтобы ваши дети не прерывались, не просто удаляйте их технологии. Они все равно будут думать о них, и они делают это еще больше, когда их не видно. Лучше работать с ними, чтобы узнать некоторые метакогнитивные навыки, чтобы остановить кислород от перетекания к технологическим прерываниям до тех пор, пока время не станет подходящим. Это непростая задача, но это можно сделать. Это требует времени и постоянного внимания к их стратегиям, пока они не осознают ценность знания, когда их удерживать и зная, когда нужно отвлекаться. В другом посте я опишу одну из этих стратегий – «технические перерывы» – и поговорим с вами о том, почему они будут пугать родителей и учителей, но почему и как они работают. Будьте на связи!