Я считаю, что Дейл Карнеги впервые посоветовал публичным ораторам «рассказать аудитории, что вы собираетесь сказать. , , скажи это . , , затем скажите им, что вы сказали ». Этот совет, который предположительно появился в его книге« Как потерять друзей и раздражать людей » , предлагает довольно тусклое представление о способности аудитории постигать или помнить, что они слышали, или, возможно, способность говорящего создать достаточное количество контента для заполнения выделенного времени.
Тем не менее, общая идея сэндвича главного события между какой-то подготовкой и каким-то отражением на самом деле делает разумный смысл при применении к обучению – при условии, что цель более амбициозна, чем простое повторение.
Рассмотрим образцовую диаграмму KWL, впервые описанную экспертом по грамотности Донной Огл в статье, опубликованной почти тридцать лет назад в «Учителе чтения» [1]. Студентов попросят провести мозговой штурм, что они уже знают (K) о предмете текста, перечитывать, а также предвидеть виды информации, которые она может содержать. Затем они обсуждают то, что они надеются узнать (W). Наконец, после чтения, они рассматривают то, что они действительно изучали (L).
Я скоро вернусь к тому, как эта процедура иллюстрирует то, что можно назвать сэндвичем, но сначала позвольте мне сказать слово о KWL в своем собственном праве. Его статус одной из тех замечательных практических идей, которые могут быстро подобрать учителя и начать пользоваться следующим утром, вероятно, объясняет, почему она стала настолько популярной. Но, как и другие стратегии обучения, которые обманчиво радикальны в своих последствиях, KWL также легко коррумпирован – и часто осуществляется настолько плохо, что подрывает любую значимую выгоду.
Например, вместо того, чтобы дать время подумать о том, что, во всяком случае, они действительно хотят знать о данном предмете, ученикам может быть предложено опрокинуть вопросы на месте, что приводит к поверхностным и недостоверным ответам. Более того, даже если ученики придумывают продуманные вопросы, учитель может записать их, а затем проигнорировать их, обучая подразделение точно так, как она изначально планировала. Наконец, начальный шаг «K» иногда превращается в «небеса», помогая нам – предварительный тест , предлагая слишком знакомую фабричную модель обучения, ориентированную на передачу фактов и озабоченность измерениями.
Почему я говорю, что KWL, используемый должным образом, на самом деле радикален? Во-первых, это сотрудничество. Дети не просят просто придумывать вопросы и выводы индивидуально, но участвовать в разговоре со своими сверстниками, который может углубить первоначальные идеи каждого ребенка. Более впечатляюще, Огл вводит всю стратегию как способ «помочь учителям чтить то, что дети приносят в каждую ситуацию с чтением» (стр. 564) – поразительный контраст с идеологией самого ничего, кроме самого себя, которая информирует Стандарты ELA Common Core. [2]
Картины KWL – это не просто умный способ организации детских идей о том, что они читают. Скорее, Огл подчеркивает: «Учитель ясно заявляет, что обучение не должно основываться только на том, что автор хочет включить, но что он включает в себя определение вопросов учащегося и поиск авторов или статей, посвященных этим вопросам» ( стр. 569). Это необычный приговор. Это детские вопросы, которые фактически приводят урок, – в отличие от перечня готовых результатов, подготовленных преподавателем, администраторами районов, законодателями штата или сотрудниками Pearson. Обучение принадлежит учащимся; они активно выбирают и используют тексты, чтобы узнать, что они хотят знать.
Этот подход представляет собой не только альтернатив нисходящему стандарту и тестированию, которое стало определять «школьную реформу»; это восстание против традиционных классов, ориентированных на учителя, которые остаются нормой в большинстве государственных и частных школ – классных комнатах, где практически весь учебный план (аксессуар с учебными целями, ожиданиями и оценками) разрабатывается без каких-либо вкладов от самих учеников и без внимания к потребностей и интересов этих конкретных студентов.
*
Даже преподаватели, которые не особенно хотят сбить столпы традиционного школьного образования, тем не менее могут быть впечатлены KWL за интеллектуальный сэндвич, который он создает. Основной урок находится между ожиданием того, что мы собираемся делать, и рассмотрением того, что мы только что сделали. Эта стратегия может быть чрезвычайно полезной практически для любого вида обучения. Студенты начинают с обмена идеями о том, что должно произойти; они обращаются – и в идеале принимают решения о том, что они собираются делать, и как и почему. Позже они обсуждают ответы на вопросы, какие остаются, какие новые были созданы и как они должны подходить к следующей теме.
«Just Do It» – прекрасный лозунг для продажи спортивной обуви. Это может даже работать для крафтинга фактов в кратковременную память, чтобы подготовиться к тесту. Но для значимого обучения вы не просто это делаете; вы ожидаете, а затем обрабатываете. Как однажды заметил выдающийся педагог Ральф Тайлер: «Мы не учимся на наших ошибках; мы учимся думать о наших ошибках ». То же самое касается наших успехов.
Имеет ли смысл совершать групповые поездки? Требовать от студентов выполнения общественных работ? Ценность этих и других действий зависит от того, как они сделаны, и один из наиболее перспективных подходов включает в себя разговоры раньше (что, по нашему мнению, произойдет? Что мы ищем? Что может пойти не так?) И после (как что мы будем делать по-другому, если бы знали тогда то, что знаем сейчас?).
Как и KWL, хорошее бутерброды – это экскурсия, которую мы берем вместе, а не просто ряд подсказок для каждого ученика, чтобы реагировать в одиночку. И хотя это можно охарактеризовать как «метакогнитивное» мышление о мышлении, оно тщательно структурировано, чтобы не прерывать, не отвлекать или не загрязнять само обучение. (То же самое, к сожалению, нельзя сказать о том, что сделано во имя метапознания, например, заставляя детей придерживаться Post-Its по всем их книгам, обращая их внимание на их стратегии чтения. «Не рискуйте разрушить чтение историй путем обучения детей сосредоточиться на том, как они обрабатывают их », – предупредила Нанси Атуэлл [3].
Эти чудесные шаги до и после могут привить обучение с направлением и энергией, но они, как правило, отбрасываются, когда есть давление, чтобы пахать через большое количество материала. Препятствие здесь трижды: взгляд на учение как накрытие, а не на открытие; упрощенный подход к строгости; и нисходящую модель образования, в которой политики, находящиеся далеко от классных комнат, навязывают свои списки дел тем, кто действительно занимается обучением. Все эти события должны решительно возражать, и видение, отраженное в KWL, может помочь учителям сделать именно это.
ЗАМЕТКИ
1. Донна Огл, «KWL: учебная модель, которая развивает активное чтение текстового текста» . Учитель чтения 39 (1986): 564-70.
2. Многие вдумчивые преподаватели отвергают стандарты Common Core не только из-за подхода, основанного на одном уровне, либо на видной роли тестирования с высокими ставками, но из-за тревоги о содержании самих стандартов. Этот факт почти никогда не упоминается в основных средствах массовой информации, которые рассматривают стандарты как синонимы с упором на решение проблем и более глубокое понимание, игнорируя противоречивые предположения о педагогике, которую они фактически воплощают. Более подробно см. Patrick Shannon, ed., Closer Readings of the Common Core: задание больших вопросов об английских / языковых стандартах (Portsmouth, NH: Heinemann, 2013).
3. Нанси Атуэлл, читающая зона (Нью-Йорк: Схоластика, 2007), с. 63. Такие чрезмерно усложненные применения идеи метапознания фиксируют внимание учащихся на их эффективности (как хорошо они делают) за счет взаимодействия с самим обучением ( что они делают). Кроме того, они отражают нынешний энтузиазм по продвижению «саморегуляции» – самодисциплины, песка, отсрочки удовлетворения – все это касается исправления ребенка, а не улучшения педагогики или учебной программы. Я обсуждаю эти две более широкие проблемы, например, в «Школах наших детей» (Boston: Houghton Mifflin, 1999), глава 2; и «Миф о испорченном ребенке» (Кембридж, Массачусетс: Да Капо Пресс, 2014), глава 7.
