Аутизм, ментализация и эффект наблюдателя

Некоторые последствия для образования

Источник: Public Domain Archives

Как многие из нас помнят, школа (К-12) была интеллектуально трудоемким периодом нашей жизни; было много информации, которая должна была быть закодирована в наши относительно молодые мозги и, что важно, извлекалась из памяти в соответствующие моменты. Школа, возможно, была одинаково налогообложена когнитивными операциями, ответственными за обработку социальной информации. Слишком легко вспомнить многие виды деятельности и ситуации, которые порождают и составляют социальные взаимодействия; обучение в социальной среде было неизбежным. Таким образом, школа была психологически сложной во многих отношениях, но редко эти требования предъявлялись в отсутствие других людей. Это особенно важно в классе. Студенты сидят среди своих сверстников, коллективно участвуя и, предположительно, стремятся стать молодыми умами завтрашнего дня.

Тем не менее, есть студенческая демография, чей класс и, в конечном счете, образовательный опыт, возможно, были несколько отчуждающими: учащиеся с нарушениями нервной системы. Согласно диагностическому и статистическому руководству по психическим расстройствам (DSM-V), эта категория психопатологии включает интеллектуальное расстройство развития, нарушения коммуникации, расстройство спектра аутизма (ASD), расстройство дефицита внимания / гиперактивности (ADHD), специфическое расстройство для обучения и (Американская психиатрическая ассоциация [APA], 2013, с. 31-86). Настоящая статья будет в основном посвящена ASD. ASD затрагивает около 1% населения в США и из США с точки зрения распространенности. Его начало часто выявляется между первым и вторым годами (12-24 месяца). Этиология ASD в значительной степени генетическая; он сохраняет умеренную степень наследуемости (37% -90%). Его курс – хроническое и современное лечение по большей части основано на поведении; в настоящее время нет панацеи, как бы для лечения ее основных дефицитов.

• Как книга помогла мне вернуть мой мозг
• Язык использует древние цепи мозга, которые наносят ущерб людям
• Меньше технологий, больше разговоров: содействие развитию речи в детях
• Почему самоконтроль не работает при деменции
• ДНК-маркер для паранойи как предсказанный

Возможно, многие из нас наблюдали во время нашей начальной школы неврологически нетипичные ученики, которые были отправлены в другие, контролируемые классы для выполнения заданий, экзаменов и т. Д. Идея создания этих классов состоит в том, чтобы предложить учебную среду, предназначенную для удовлетворения потребностей в обучении неврологически нетипичных учеников. Например, обычно существует менее отвлекающая информация, которую учащимся с СДВГ необходимо запрещать (например, другим учащимся), что облегчает им фокусирование на их назначениях.

Хотя ученикам с нетипичной неврологией может потребоваться большая часть школьного дня в классе, предназначенном для удовлетворения их потребностей в обучении, и хотя эти учащиеся часто находятся в обществе других людей с нарушениями нервно-психического развития, эти студенты, тем не менее, физически отделены от многих сверстников, с которыми они выросли. Опираясь на опыт из первых рук в качестве заместителя учителя для этого типа классной комнаты и для обычных классных комнат, некоторые подростки периодически отправлялись в другие комнаты для выполнения академических задач; тогда как другие провели большую часть школьного дня в этих специализированных классах – когда они не были на обед или перерыв. Это ситуации, в которых люди разграничены и, следовательно, потенциально отчуждены, повышая важность рассмотрения влияния политики, лежащей в основе этих ситуаций, на эмоциональное и социальное благополучие неврологически нетипичных студентов.

Одна линия рассмотрения может начинаться с того факта, что существует гетерогенность в нетипичной нейродеструкции. Эти расстройства влияют на когнитивные, эмоциональные и социальные процессы мозга на разных уровнях функционирования, а также от индивидуума к индивидууму. Например, хотя у людей с ASD есть расстройство, для которого в настоящее время существует много когнитивных нейрофизиологических данных, свидетельствующих о дефиците способности мыслить о мыслях и чувствах других людей и о собственных мыслях (т. Е. Ментализировать), они склонны для выполнения задач неоднородно и, кроме того, они могут заниматься задачами, требующими различных аспектов памяти и внимания, а также выполнять, а в некоторых случаях и лучше, чем контрольные группы (например, Hill & Bird, 2006; Towgood, Meuwese, Gilbert, Turner, & Burgess, 2009), и даже способны точно выполнять простые ментализирующие задачи – особенно высокофункциональные люди (см. Hill, 2004).

• Как Рождество 4 июля
• Молекула в мозжечке Шпоры Мозговые клетки Победители и проигравшие
• Что родители могут делать с помощью постельного белья?
• Бесплатно, чтобы быть здесь и сейчас
• Приходящая эра эмоционных машин

Из этой неоднородности в функционировании между и внутри нейроразвивающих расстройств становится вероятным, что многие нетипичные ученики, пусть и в разной степени, тратят время на размышления о психических состояниях других людей, например о том, что другие могут думать о них, и времени, оценивая социальное и эмоциональное значение из этих суждений (т. е. оценка, см. Schorr, Scherer, & Johnstone, 2010). Одной ситуацией, которую нетрудно представить, является та, в которой студент с нервно-развивающим расстройством делает отрицательные выводы о себе и других, после того как его попросили оставить ее классную комнату и, возможно, друзей, для завершения заданий в другой комнате. Таким образом, это не выходит за пределы возможностей, которые атипичные ученики иногда испытывают остракизмом.

Изучение влияния демаркации человека со студенческого населения на распространенность сопутствующей патологии между неврологическими расстройствами и расстройствами настроения и тревожности может предоставить информацию, имеющую решающее значение для совершенствования политики, направленной на удовлетворение потребностей обучения этого типа ученика. Другой потенциально плодотворный путь исследования может включать изучение некоторых аспектов обработки оценки в нетипичном развитии нейробиологии с когнитивными нейрофизическими, а также феноменологическими методами.

Независимо от того, является ли влияние посещения специализированных классов эмоциональным и социальным благополучием вредным, остается правдоподобным, что, какими бы ни были последствия, они могли бы перевесить способность этой учебной среды содействовать успеваемости и интеллектуальному развитию – в утилитарном (см. Lazari-Radek & Singer, 2016). Если наука демонстрирует, что в целом затраты на эмоциональное и социальное благополучие минимальны, а преимущества обучения отмечены, то мы можем, на нормативном уровне, иметь основания не вносить никаких изменений в образовательную политику. Однако у нас может быть причина изменить образовательную политику, если обратное обосновано: если затраты на эмоциональное и социальное благополучие отмечены, а преимущества обучения минимальны.

Фактически, некоторые изменения могут быть оправданы, если бы было продемонстрировано, что когнитивные характеристики некоторых типов нетипичной нейродеструкции существенно не ингибируются в средах, в которых участвуют стимулы, общие для стандартных классов, например, находящиеся в присутствии других конспецификов. Выделение части студентов в другие комнаты для завершения учебной работы становится почти безвозмездным, если они не могут выполнять задачи не лучше, если в комнате нет комнаты, заполненной другими учениками, и не хуже в полной. Если это имеет место для определенных форм нетипичной неврологии, тогда образовательные учреждения должны обеспечить, чтобы этим учащимся были предоставлены больше возможностей для социального и эмоционального обучения.

Интересно, что недавние познавательные нейрофизиологические исследования поставили вопрос о том, способствуют ли специализированные классы обучению более или менее стандартного в атипичной нейродеструкции. Лаборатория – лучшее место, где можно начать изучение потенциального влияния других на обучение и поведение, потому что реальная классная комната не является строго контролируемой средой, и именно здесь ученые исследовали феномен, называемый эффектом наблюдателя . Эффект наблюдателя относится к влиянию присутствия или отсутствия других людей на поведение и познание. Эта концепция может быть прослежена еще в истории Платона «Кольцо загибов» в республике (Cohen, Curd, & Reeve, 2016), в которой люди, как прогнозировалось, действовали менее этично, если бы их не видели другие – если они обладал кольцом невидимости. Эффект наблюдателя подвергался эмпирическому тестированию в широком диапазоне ситуаций типичного развития нервной системы: например, в спортивной психологии (например, как точность выстрелов с свободным броском в баскетболе изменяется, когда есть аудитория против аудитории). Общий вывод в исследованиях эффекта наблюдателя заключался в том, что поведение изменяется, когда мы наблюдаем другие люди, и в зависимости от ряда других факторов эти изменения облегчают или препятствуют выполнению задачи (см. Zajonc, 1965).

Эффект наблюдателя был исследован и в атипичной нейродеструкции, хотя эта область исследований относительно меньше. Исследования, исследующие, можно ли обнаружить эффект наблюдателя в ASD, предположили, что, к примеру, он не может (например, Chevallier, Parish-Morris, Tonge, Millern, & Schultz, 2014, Scheeren, Beeger, Banerjee, Meerum Terwogt, & Koot, 2010). Люди с ASD, как правило, не хуже и лучше, когда другие люди отсутствуют или присутствуют, соответственно, и наоборот. Одним из объяснений этих выводов является то, что ментализация подкрепляет эффект наблюдателя (Hamilton & Lind, 2016). То есть, наблюдатели вряд ли повлияют на свое поведение, поскольку человек не может правильно распознать или приписать психические состояния других. Существует дисфункция у людей с ASD, чтобы представлять в их мозгу пропозициональные отношения других людей, и этот тип кортикальной дисфункции может объяснить, почему их выполнение по задачам редко страдает или выигрывает от наличия окружающих.

Последствия этих находок сложны. Было бы преждевременным заключить из них, что ученики с АСД не должны быть отделены от своих сверстников, чтобы выполнять академическую работу, и было бы ошибочно думать, что это должно быть сделано для всех студентов с нарушениями нервно-психического развития. Эти результаты могут не иметь места для других форм атипичной нейроразвития; например, ASD потенциально может быть единственным типом нейроразвивающего расстройства, для которого не требуется специализированный класс, в котором можно учиться. Следует также учитывать неоднородность, характерную для ASD. Может оказаться, что обучение не является оптимальным для некоторых студентов с ASD в стандартных классах по сравнению со специализированными; в то время как это не мешает другим студентам ASD. Таким образом, решение о том, следует ли отделить ученика от ASD от своих сверстников, чтобы лучше сосредоточиться на академических задачах, может зависеть от того, где она находится на спектре функционирования мозга.

Однако ни одно из указанных выше не может быть определено, включая последствия отчуждения на эмоциональном и социальном благополучии, без будущих исследований. Хотя некоторые исследования начали освещать проблему демаркации некоторых демографических данных студентов, необходимы дополнительные исследования, прежде чем будут внесены изменения в политику в области образования. Интересным и, возможно, необходимым шагом вперед может стать приближение систем образования к эмпирическим испытаниям эффекта наблюдателя. Существует ряд экспериментальных парадигм, которые можно было бы реально разработать. Исследователи могли бы, например, изучить задачу выполнения студентами различных расстройств нервно-психического развития, познавательных задач, классов и учебных заведений, а также сравнить эффективность учащихся, которые остаются среди своих сверстников, с теми, кто выполнял задания в специализированных классах, – используя ряд контрольных переменных (например, относительный уровень работы студентов).

В целом, люди с нейроразвивающими расстройствами, такими как ASD, выполняют задачи по-разному, чем нейротипические, и могут потребовать дополнительных ресурсов для облегчения обучения: среды, в которых потенциальные отвлекающие факторы сведены к минимуму, и мало внимания вызывает вмешательство. Но неудачным аспектом предоставления этих возможностей для обучения является то, что студенты отправляются из своих классных комнат для работы в таких условиях. В настоящей статье обсуждалась потенциальная восприимчивость студентов с нарушениями нервно-психического развития, чтобы испытать изменения в эмоциональном и социальном функционировании в результате того, что они были демаркированы таким образом, и поставил вопрос о том, достаточно ли обучения в стандартном классе для определенных нетипичных учеников. Будущие исследования улучшат наше понимание этих проблем и помогут ориентировать образовательные политики, которые способствуют солидарности и поощряют социальное и эмоциональное обучение.

Рекомендации

Американская психиатрическая ассоциация. (2013). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (5-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Chevallier, C., Parish-Morris, J., Tonge, N., Le, L., Miller, J., & Schultz, RT (2014). Восприимчивость к эффекту аудитории объясняет разрыв в производительности между детьми с аутизмом и без него в задаче теории разума. Журнал экспериментальной психологии: генерал, 143 (3), 972-979. https://doi.org/10.1037/a0035483

Cohen, SM, Curd, P., & Reeve, CDC (2016). Чтения в древнегреческой философии: от Фалеса до Аристотеля.

Hamilton, AF de C., & Lind, F. (2016). Аудитория: что они могут рассказать нам о социальной нейробиологии, теории разума и аутизма? Культура и мозг, 4 (2), 159-177. https://doi.org/10.1007/s40167-016-0044-5

Хилл, Э.Л. (2004). Оценка теории исполнительной дисфункции при аутизме. Обзор развития. https://doi.org/10.1016/j.dr.2004.01.001

Hill, EL, & Bird, CM (2006). Исполнительные процессы синдрома Аспергера: модели эффективности в серии из нескольких случаев. Нейропсихология, 44, 2822-2835

Lazari-Radek, K., & Singer, P. (2016). Точка зрения Вселенной: Сиджвик и современная этика. Оксфордский университет.

Scheeren, AM, Begeer, S., Banerjee, R., Meerum Terwogt, M., & Koot, HM (2010). Можешь рассказать что-нибудь о себе? Аутизм, 14 (5), 457-473. https://doi.org/10.1177/1362361310366568

Scherer, KR, Schorr, A., & Johnstone, T. (2001). Процесс оценки в эмоции: теория, методы, исследования. Оксфорд: Оксфордский университет.

Towgood, KJ, Meuwese, JD, Gilbert, SJ, Turner, MS, & Burgess, PW (2009). Преимущества подхода множественных рядов к изучению когнитивных нарушений в расстройстве спектра аутизма. Нейропсихология, 47 (13), 2981-2988. https://doi.org/S0028-3932(09)00291-7 [pii] \ r10.1016 / j.neuropsychologia.2009.06.028

Zajonc, RB (1965). Социальное содействие. Science, 149 (3681), 269-274. https://doi.org/10.1126/science.149.3681.269