Хеленроуз Фивес, Профессорские образовательные фонды, Государственный университет Монклер и Мишель М. Бюль, Доцент педагогической психологии, Университет Джорджа Мейсона
Вы делаете великую, очень большую ошибку, если считаете, что психология, будучи наукой законов разума, – это то, из чего вы можете вывести определенные программы, схемы и методы обучения для немедленного использования в школе. Психология – это наука, а учение – это искусство. И науки никогда не порождают искусство непосредственно из себя. Промежуточный изобретательский ум должен сделать заявку, используя ее оригинальность (James, 1899, стр. 7).
Психологи образования участвуют в исследованиях со значительными последствиями для обучения и обучения в школах. Тем не менее, для этих исследований в интересах учащихся педагогические психологи должны учитывать роль учителей, поскольку они являются промежуточными изобретательскими умами, которые будут использовать свою оригинальность для перевода науки из исследований в области психологии образования в практику для классной комнаты. Кроме того, в нынешнем контексте реформ политики в области образования и новых стандартов учебной программы учителя несут ответственность за принятие политических решений. Веры учителей могут поддерживать или препятствовать тому, как рекомендации, рекомендованные исследователем, и политические решения воплощаются в жизнь в классе.
Предания учителей представляют собой сложную, интегрированную и многомерную систему того, что человек считает правдой в мире (например, Fives & Buehl, 2012). Убеждения учителей фильтруют новую информацию, занимают место при планировании и решении проблем и направляют немедленное действие (Fives & Buehl, In press-a). То есть убеждения преподавателей могут влиять на то, как учителя а) интерпретируют результаты исследований, рекомендуемые практики, новую политику и стандарты учебной программы; б) определить задачу преподавания под рукой, будь то планирование, обучение или оценка; и c) реагировать на студентов, поскольку они внедряют практику в классе. Учитывая их сложность, множественные функции и чувствительность к контексту, убеждения учителей могут иметь широкомасштабные последствия.
Хотя литература смешана в отношении четких причинно-следственных связей между убеждениями и практикой учителей (см. Buehl & Beck, 2015 для обзора), несоответствие между убеждениями и практикой учителей связано с уменьшением мотивации, (Fives & Buehl, In Press-b), все из которых имеют последствия для студентов. Учителя, как критически настроенные потребители и пользователи исследовательских и политических рекомендаций, нуждаются в возможности исследовать свои нынешние убеждения и практику в свете основных теоретических положений, присущих таким рекомендациям. Кроме того, исследователям и политикам было бы полезно проявлять большую чувствительность к перспективам учителей, которые строят свои личные теории на основе их повседневного опыта в классах, встроенных в различные сообщества.
Недавние реформы в области образования и новые стандарты учебных программ отражают конкретные перспективы, которые могут или не могут согласовываться с взаимосвязанными, глубоко укоренившимися и часто подразумеваемыми убеждениями учителей. Например, внедренные в Рамках для образования K-12: практика, перекрестные концепции и основные идеи ( Framework , National Research Council, NRC, 2012) и Common Core State Standards (CCSS, 2010ab) в области математики и языкового искусства являются ожидание того, что учащиеся будут заниматься сложным мышлением, включая аргументацию и обоснованное обоснование. Такие ожидания для учеников имеют последствия для учителей и взаимодействие их убеждений, которые служат фильтрами, рамками или руководствами для интерпретации, планирования и принятия исследовательских и политических рекомендаций.
В качестве фильтров убеждения преподавателей оттеняют, как рекомендации и политика понимаются и интерпретируются. Например, стандарты, которые подчеркивают роль аргументации, должны интерпретироваться учителями через их убеждения о знании, характере обучения и их конкретном контексте и учениках. Учитель может увидеть эпистемическую ценность аргументации для обучения, но подумайте, что такое мышление подходит только для некоторых тем или для некоторых из его учеников. Таким образом, есть проблема, на которую нужно обратить внимание, и конкретные убеждения, наиболее характерные для учителя, могут иметь приоритет в любой ситуации.
Например, когда Хеленроуз (первый автор) был новым докторантом и практикующим учителем, ей рассказали о новой метафоре для преподавания – преподавании как убеждения – которую она быстро отвергла. Преподавание, по ее мнению, не должно заключаться в том, чтобы убедить учеников мыслить определенным образом, но должно быть связано с тем, чтобы выставлять студентов на различные идеи и позволять им выбирать. Ее первоначальные убеждения в том, что «убеждение» было отфильтровано, она думала об этом подходе к обучению, ведущем к ранней, недоработанной, перспективной на этом. (Следует отметить, что ее первый год проекта и первые публикации оказались в этой теме, кажется, ее советник Патриция Александр и его коллега-докторант П. Карен Мерфи могут быть весьма убедительными).
Когда верования служат рамками, они сознательно вызываются и используются для понимания конкретной задачи или проблемы практики. По мере того, как учителя планируют обучение или оценивают работу студентов, они берут на себя эти приоритеты, которые помогают им сформулировать задачу и установить цели. Таким образом, если задача преподавания и обучения основана на убеждении, что учащиеся могут и должны участвовать в аргументации и активном обосновании требований к знаниям, тогда характер учебного планирования смещается и фокусируется на этих целях. В оценке учитель может больше сосредоточиться на поддержке студентов, чем «точность ответа».
Убеждения учителей об источнике «точных» знаний служат рамками во время оценочной деятельности. Например, учитель Хеленроуз, работавший в прошлом году, в значительной степени полагался на базового читателя для своей инструкции по чтению в пятом классе. Учебник считался «источником» знаний. Исправляя ответы учащихся на вопросы понимания прочитанного, этот учитель сравнивал каждый ответ с «предлагаемыми» ответами в тексте. Если они не совпадают, ответ был помечен неправильно, независимо от объяснения, предоставленного учащимся. Вера этого учителя в ценность знаний, содержащихся в тексте, основывалась на том, как она приблизилась к оценке работы своих учеников. Изучение эпистемического познания учителей, связанное с двойными задачами обучения и преподавания, может информировать практику педагогического образования и способствовать инновациям в обучении, таким как движения к оценке грамотности (например, Buehl & Fives, In press, Popham, 2011).
Верования также направляют наши непосредственные действия и взаимодействия с другими. В качестве руководств убеждения могут оказывать непосредственное влияние на поведение или как стандарт, используемый человеком для оценки и определения целей поведения. По мере того, как учителя продвигаются по профессии, они развивают и уточняют убеждения о том, что значит быть «хорошим учителем». Такие убеждения могут быть проинформированы об исследованиях, политике и опыте. Однако эти убеждения часто определяют, как учителя будут действовать в своей роли и в своих классах.
Как отмечалось в начале цитаты из Джеймса, учителя должны использовать свой изобретательный ум, чтобы преобразовать рекомендации исследований и практики в искусство, которое учит. На это искусство в значительной степени влияют учителя веры. Таким образом, учителя нуждаются в возможностях для размышлений и оценки того, как их убеждения облегчают или препятствуют их педагогической практике в конкретных контекстах, а также время для значимых изменений. Учитывая сложность убеждений учителей, им может потребоваться помощь, определяющая взаимосвязь между их убеждениями при использовании методов преподавания. Таким образом, для успешного перевода исследований и политики на практике мы предлагаем исследователям и политикам учитывать роль посредников в роли учителей и учитывать их потребности, в том числе согласование их убеждений и рекомендуемой практики, в качестве средства студенты.
Этот пост является первым в специальной серии, организованной президентом APA Division 15 Нэнси Перри. Серия, сосредоточенная вокруг ее президентской темы «Теория преодоления и практики через продуктивные партнерства», проистекает из ее убеждения в том, что исследования в области психологии образования никогда не были более важными для целей практиков. Перри надеется, что серия блога спровоцирует критическое и творческое мышление о том, что должно произойти, чтобы группы исследователей и практиков могли работать сообща и продуктивно. Желающие могут узнать больше – и найти ссылки на полную серию – здесь.
Рекомендации
Buehl, MM & Beck, JS (2015). Отношения между убеждениями учителей и практикой преподавателей. В H. Fives & MG Gill, (Ред.). Пособие по исследованию убеждений учителей (стр. 66-84). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
Buehl, MM & Fives, H. (In Press). Роль эпистемического познания в педагогическом обучении и практике. В JA Greene, W. Sandoval, & I. Bråten, (Ред.) Справочник по эпистемическому познанию . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
Инициатива по стандартизации базовых государственных стандартов. (2010a). Общие основные государственные стандарты для искусства английского языка и грамотности в истории / социальных исследованиях, науках и технических предметах . Получено с http://www.corestandards.org
Инициатива по стандартизации базовых государственных стандартов. (2010b). Основные основные государственные стандарты для математики. Получено с http://www.corestandards.org
Fives, H. & Buehl, M. (In Press-a). Функции верований учителей: личная эпистемология на блоке закрепления. У Г. Шрава, Дж. Лунна, Л. Олафсона и М. Вандера Вильдта (ред.). Личные эпистемологии учителей: Развивающиеся модели для трансформации практики .
Fives, H., & Buehl, MM (In Press-b). Мотивация и убеждения учителей. У К. Вентцеля и Д. Миле (ред.). Справочник по мотивации в школе . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
Fives, H. & Buehl, M. (2012). Весенняя уборка для «грязной» конструкции убеждений учителей: что это такое? Какие были рассмотрены? Что они могут нам сказать? В KR Harris, S. Graham, & T. Urdan (Eds.). Учебное пособие по психологии АПА: Том 2: индивидуальные различия и культурные и контекстуальные факторы (стр. 471-499). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Джеймс, У. (1899). Переговоры с преподавателями по психологии: И ученикам по некоторым жизненным идеалам . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Генри Холт и компания.
Национальный исследовательский совет. (2012). Основа для научного образования К-12: практика, сквозные концепции и основные идеи. Комитет по концептуальной структуре новых стандартов образования в области образования К-12, Совет по научным образованиям, Отдел поведенческих и социальных наук и образования. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия печати.
Popham, JW (2011). Оценка грамотности не учитывается: признание преподавателя-педагога. Педагог-педагог , 46, 4, 265-273. doi: 10.1080 / 08878730.2011.605048
